با سلام .از سایت جدید این واحد بازدید فرمایید.

www.danayan.ir

سال

نو

مبارک

 

 

كيفيت بخشي به فرايند آموزش وپرورش بر اساس رويكردهاي نوين از اهداف ماست

مدیریت دبستان غیرانتقاعی دانایان

 زبان را آسان بیاموزید ما شما را یاری خواهیم داد

مدیریت مرکز زبان دانایان

*********شعار خوش بینها این است من می توانم*************

برایان تریسی

چگونه کودکانی مستقل تربیت نماییم؟

چگونه کودکانی مستقل تربیت نماییم؟

استقلال يعني چه؟

استقلال به معناي توانايي انديشيدن و عمل كردن بدون اتكا بر ديگران است. نياز به استقلال يكي از نيازهاي  اساسي زندگي انسان است. ضرورت دارد به اين نياز چون نيازهاي دوران كودكي پاسخ داده شود تا عدم آن در بزرگسالي دردسر ايجاد نكند. كودك بايد بتواند همزمان با زيستن در پناه خانواده، شخصيتي مجزا با مختصات و ويژگي‌هاي خاص خود داشته باشد. او به خوبي قادر است از عهده مسئوليتهاي ريز و كوچكي كه پدر و مادر بر دوش وي مي‌گذارند برآيد و با مشكل خاصي هم مواجه نشود. البته، اين مسئوليتها بايد مطابق با خلق و خو و توانايي‌هاي كودك باشد  تا او را به تدريج و گام به گام وارد عرصه‌ي فعاليت و مسئوليت‌هاي مختلف كه در جامعه بر دوش او مي گذارد، بكند.انسان براي بقا و دوام خود ناچار است متكي به خود باشد و در واقع نقش اساسي خانواده، ابقاي همين  وظيفه است.

چه عواملي مي‌تواند استقلال و رشد آن را متوقف كند؟

عوامل متعددي در عدم رشد صحيح استقلال در كودكان مؤثر است. در زير چند عامل مهم را برمي‌شماريم:

- حمايت و مراقبت بيش از حد والدين از كودكان؛

- توقع از كودك بيش از توانايي هاي او؛

- انجام بسياري از تكاليف شخصي كودك توسط والدين و ساير مراقبين؛

- اجازه ندادن به كودك براي شركت در تصميم‌گيري‌ها ، نظرسنجي‌ ها و رأي‌گيري ها؛

- تنبيه، تحقير و يا سرزنش كودك وقتي در انجام كاري ناتوان است و يا به درستي آن را انجام نمي ‌دهد؛

- ندادن فرصت عمل به كودك براي آنچه حس مي كند و يا مي‌ انديشد؛

- ايجاد رعب و وحشت و ترس از عواقب انجام كاري (عدم امنيت)؛

- عدم تأييد نظرات، عقايد و احساسات كودك؛

- عدم شركت كودك در وضع قوانين و ‌مقررات ‌مربوط‌ به خود و در حقيقت به جاي كودك انديشيدن ، حرف زدن، تصميم گرفتن و عمل كردن.

چگونه مي‌توان به رشد استقلال كودك كمك كرد؟

بايد به كودك فرصت داد تا توانايي‌هاي خود را بيازمايد. براي اين كار او بايد بتواند مستقل عمل كند. نگران خطاهاي او نباشيد. هر تجربه براي كودك آزموني است تا در آينده بهتر عمل كند. به كودكان احترام بگذاريد و به نظرات آنها گوش دهيد. در صورت عدم قبول نظرات كودك برايش توضيح دهيد. در فرصت دادن براي عمل به كودكان فرصت دهيد و در اين ميان بين دختر و پسر تفاوت نگذاريد. بسياري از خانواده ها فرصت تصميم‌گيري و يا انديشيدن را به پسرها بيشتر از دخترهامي‌دهند و در تمامي زمينه هاي رشد، كودكان پسرشان از استقلال بيشتري برخوردارند.از دادن فرصت به كودكان چه دختر و چه پسر دريغ مداريد.

در حد امكان براي كودك امكاناتي مخصوص به خود او تهيه كنيد و بهاو اجازه دهيد براي خود قوانيني وضع كند. براي مثال ساعتي براي خواب، مكالمه،برنامه اي براي مرتب كردن اتاق، زماني براي ديدار دوستان و يا حداقل در ريختن قوانين مربوط به خود با شما همكاري كند.

كودكان نيازمند استقلال‌اند تا به ما بگويند «من هستم، مرا باور كن». اين موضوع بخصوص در مورد كودكان خردسال بيشتر مطرح است. از آن زمان كه او براي هر كاري مي‌گويد«من خودم» نياز بي حد خود را براي رسيدن به استقلال بيان مي‌كند. مربيان آگاه و هم‌چنين خانواده‌ها و ساير مراقبين هوشيار كودك بادرك به موقع و فراوان سببي براي رشد مناسب حس استقلال كودكي خواهند شد كه در آينده‌اي نه چندان دور استقلال جامعه‌اش را رقم خواهد زد. ■■■

 

 

سه عامل موجب شکوفایی خلاقیت انسان می شود:

۱- اهداف و آرزوهای سوزان

۲- مسائل و بحرانهای عمده و بنیان شکن

۳- پرسش های متمرکز

هر یک از این عوامل می تواند تیرگی را از صفحه ذهن پاک کند.

آدرس جديد  آموزشگاه زبان دانايان

شهرضا خيابان حكيم صهبا فرعي ۳۲پلاك ۳۲تلفن[phone]

حمداز آن خدايي است 

 

كه شب راموجب آمرزيدن و روز راموجب سعي و

 

تلاش قرارداد

 

 

دردومين سال تاسيس خود مفتخريم كه باتلاش و

 

كوشش هاي شما مردم عزيز بتوانيم مركز آموزشي

 

ديگر در شهر بگشاييم .

 

 

 

مركز زبان هاي خارجي دانايان افتخاردارد براي

 

نوجوانان  پيش دبستاني تا دانشجويان رشته زبان

 

هاي انگليسي .آلماني .فرانسوي وعربي بااستفاده از

 

 نظامهاي جديد آموزشي فعال به ارائه خدمت

 

بپردازد .

 

 

جديدترين سيستم آموزش زبان

 

ارائه مدرك معتبر

 

بهره گيري ازاساتيد مجرب و برجسته

 

استفاده ازتكنولوژي آموزشي وسمعي و بصري

 

تدريس چهار  زبان بين الملي دنيا

 

*انگليسي *فرانسوي *آلماني *عربي*

 

 

آدرس:

شهرضا-خيابان حكيم صهبا– فرعي۳۲پلاك۳۲

 

 

تلفن :[phone]

 

 

درضمن شما آموزگار عزیز از هم اکنئن می توانید

 

به آموزشگاه مراجعه و ثبت نام نماید 

 

شروع ترم جدید =۲۵مهرماه

 

مركز زبان هاي خارجي دانايان

 

 

باتشكر مديريت و هيئت موسس زبان ودبستان

استفاده از انواع ارزشيابي (با تاكيد بر روش خود ارزشيابي ، همسال سنجي و بازخورد توصيفي)

وزارت آموزش و پرورش

سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان

مديريت آموزش و پرورش شهرستان شهرضا

 

 

 

استفاده از انواع ارزشيابي

(با تاكيد بر روش خود ارزشيابي ، همسال سنجي و بازخورد توصيفي)

 نويسنده:سيد شهرام اسدي

   

چكيده :‌

ارزشيابي واژه‌اي است كه امروزه در بين دست‌اندركاران حوزه‌هاي مختلف علوم انساني به خصوص آموزش و پرورش و حتي عامه مردم چنان گسترش يافته كه گويي معناي آن براي همه بديهي است و حال آن‌كه اين مفهوم با گذشت بيش از يك صد سال از بحث‌هاي تخصصي آن هنوز از تعريفي جامع و مانع از طرف صاحب نظران و علماي تعليم و تربيت برخوردار نگرديده و براي كسب آگاهي درباره آن به ناچار بايد از ديدگاههاي مختلف صاحب نظران نقل گردد.

بزعم«آيزنر‌»[1]) 1979) و «تايلر» [2](1950) يكي از سه عنصر عمده برنامه درسي، ارزشيابي آموزشي مي‌باشد كه دو عنصر ديگر آن را هدفها و روشهاي آموزشي تشكيل مي‌دهند.  با وجود اختلاف نظر علماي تعليم و تربيت بر سر تعداد عناصر برنامه درسي تا حدود زيادي اتفاق راي بر سر اين سه عنصر به چشم مي‌خورد، رابطه اين سه عنصر در جريان برنامه درسي تعاملي است.  به طوري كه ارزشيابي نبايد به عنوان آخرين حلقه در برنامه آموزشي محسوب گردد، بلكه ارزشيابي در كنار تمامي فرايند‌ها و فعاليت‌هاي مختلف آموزشي حضورداشته و بدون آن هيچ كدام از اقدامات اعتبار نمي‌يابند.

سيف ( 1375) معتقد است ارزشيابي وسيله‌اي است براي سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسه نتايج حاصل از آن با هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده به منظور تصميم‌گيري در اين باره كه آيا فعاليت‌هاي آموزشي معلم و كوشش‌هاي يادگيري دانش‌آموزان به نتايج مطلوب انجاميده است يا خير، به عبارت ديگرارزشيابي اساساً  به دو دليل انجام مي‌گيرد: يكي تصميم‌گيري در مورد گزينش يا ردچيزي و دوم تصميم‌گيري در مورد چگونگي بهسازي آن چيز.

بنابراين ارزشيابي جزيي از فرآيند آموزشي است و  «چون تعليم و تربيت نيازمند به زمان و فرصت طولاني مي‌باشد، بايد در هر مرحله به ارزشيابي بازده، محتوا و روشها بپردازيم» (رخشان ،1376) و دگرگوني‌ها و تغييرات لازم را در آن به وجود آوريم تا به نتايج مطلوب‌تر و مطمئن‌تر دست يابيم. اصطلاح ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيز يا « قضاوت ارزشي[3]» گفته مي‌شود با اين حال تعريف كامل‌تري از ارزشيابي را مي‌توان چنين بيان نمود : ارزشيابي به يك فرايند نظامدار (سيستماتيك) براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين منظور كه تعيين گردد هدفهاي مورد نظر تا چه ميزاني تحقق يافته‌اند (گي، 1991).

بزعم «ورتن» [4] و«سندرز» [5] (1987) ارزشيابي آموزشي فعاليتي است رسمي كه براي تعيين كيفيت اثر بخشي، يا ارزش يك پروژه، فرايند و يا برنامه درسي به اجرا در مي‌آيد.

با توجه به تعاريف مختلفي كه از ديدگاههاي صاحب نظران بيان شد آشكار مي‌گردد ارزشيابي آموزشي نه تنها آخرين حلقه فرايند آموزشي نيست و نبايد از آن تنها براي سنجش و اندازه‌گيري جهت ارتقاء دانش‌آموزان به پايه تحصيلي بالاتر مورد استفاده قرار گيرد، بلكه به عنوان فرايندي است در تمام مراحل ياددهي و يادگيري. در اين مقاله سعي گرديده است با توجه به وريكردهاي ارزشيابي نوين با تأكيد برارزشيابي مستمر و توصيفي به معناي واقعي، روش خود ارزشيابي، همسال‌سنجي و باز خورد توصيفي بصورت كاربردي مورد بررسي قرار گيرد.

 

 

مقدمه

نگاهي به الگوهاي رايج در ارزشيابي نشان مي‌دهد كه الگوي كمي[6]  چهره‌ي مسلط ارزشيابي حتي تا كنون به ويژه در كشور ما بوده است، به طوري كه هاروي، هيگيسون و گان[7]  معتقدند كه تنها پنج دهه است كه نوعي شكاف و چرخش از الگوهاي كمي به كيفي [8] به چشم خورده و آشكار شده است.

در بررسي سير تحولات ارزشيابي[9] و سنجش در تعليم و تربيت گفته شد كه الگوي كمي، نگاه خطي[10] و تك بعدي[11] به پديده‌ها و در اين جا به دانش‌آموزان و تعليم و تربيت دارد و رابطه موضوعات و پديده‌ها در آموزش و پرورش، از جمله رابطه دانش‌آموز، معلم و مطالب درسي را بر اساس روابط علي[12] يا علت - معلول تحليل مي‌كند كه ريشه آن درچارچوب‌هاي رفتارگرا[13] درروان‌شناسي و كاركردگرا[14] در جامعه شناسي است .  در حالي كه الگو‌هاي كيفي كه ريشه در چارچوبهاي تفسيري و تأويلي[15] در روان‌شناسي و جامعه‌شناسي دارند، به چند بعدي بودن يادگيري و شناخت تأكيد مي‌كنند و براي تبيين درست و دقيق‌تر وضعيت يادگيري و شناخت دانش‌آموز، مجموعه‌اي از عوامل و به طور كل فرايند يادگيري را مورد اهميت قرار مي‌دهند.

براين اساس، در چارچوب الگوهاي كيفي، شيوه‌هاي رايج ارزيابي، همچون آزمون[16] نمي‌تواند تعريف درستي از وضعيت دانش‌آموز ارايه كند.  به ويژه آن كه در اغلب آن‌ها نيز از طريق مقياس‌هايي چون فاصله‌اي و نسبي، اعداد مطلق و غير قابل تفسير به عنوان معرف وضعيت دانش‌آموز به دست مي‌آيد كه با ميانگين يا توزيع نرمال كلاس درس و يا آن درس خاص مقايسه مي‌شود و نه ملاك‌ها و معيارهاي مربوط به هدف آن درس و از اين رو هنجار -مرجع[17] است، نه معيارگرا‌[18]. همين بسته بودن و تفسير ناپذيري اين نمره‌ها باعث مي‌شود كه معلم و يا ارزشياب قادر نيست تبييني از وضعيت يادگيري دانش‌آموز براساس سطوح مختلف شناختي، عاطفي و رواني – حركتي ارائه كند.

به عنوان مثال، نمره به دست آمده در درس اجتماعي، نشان نمي‌دهد كه وضعيت دانش‌آموز در هر يك از طبقات حوزه شناختي (دانش، فهميدن، كار بستن، تحليل، تركيب و ارزشيابي يا قضاوت) چگونه است. علاوه براين سهم دانش‌آموز در ارزشيابي خود كه در الگوهاي نوين فراشناختي[19] مورد توجه و تأكيد هستند، در اين‌جا با غفلت روبرو شده است.

مهم‌تر اين كه دانش آموز نه تنها به خود - ارزيابي اهميت نمي‌دهد، بلكه كل جريان يادگيري را در خدمت ارزشيابي و سنجش قرار مي‌دهد و همين امكان تفكر، خلاقيت، نوآوري و تعميق يادگيري را از اوسلب مي‌كند.

اين ابهام و وضعيت‌هاي عمده در الگوهاي كلي باعث شده است كه گرايش رو به رشدي به ارزشيابي كيفي شكل گيرد. گرايش به نوعي ارزشيابي كه به توصيف[20] وضعيت دانش‌آموز بر اساس معيارها و ملاك‌هاي مربوط به هدف درسي و درچارچوب حيطه‌هاي شناختي، عاطفي و رواني -حركتي اهميت مي‌دهد و زمينه خود ارزيابي دانش‌آموز را با الگوهايي چون خود ارزشيابي و باز خورد توصيفي فراهم مي‌آورد ( منصور كيايي، 1383).

بيان مسأله

در فرآيند تعليم و تربيت رسمي، ارزشيابي تحصيلي يكي از عوامل مؤثر در آموزش و پرورش به شمار مي‌آيد.  زيرا از طريق آن، حاصل تلاش‌هاي يك دوره آموزشي تلاشگران و دست‌اندركاران تأليف، تعليم و محتواهاي درسي در بوته سنجش قرار مي‌گيرد و ضمن صدور مجوز ارتقاي فراگيرندگان به سطح بالاتر، كاستي‌هاي احتمالي فرآيند آموزش نيز مشخص مي‌گردد. ارزشيابي تحصيلي، با اين حساسيت و كارآمدي در آموزش و پرورش، زماني معتبر و روا شمرده مي‌شود كه محتوا و نحوه اجراي آن مطابق ضوابط علمي تعيين شده باشد.  زيرا در غير اين صورت، نه تنها خود ارزشيابي سؤال برانگيز مي‌شود، بلكه نتايج حاصل از آن، كه بر گروه فراگيرندگان و معلمان و مؤلفان اثر مي‌گذارد نيز، نارواوبي اعتبار خواهد شد )بهزاديان، 1381).

با آن كه ارزشيابي در مراكز آموزشي به صورت عادت در آمده و سؤالي طرح و تكثير مي‌شود و ارزش كمي آن به صورت نمره در مي‌آيد و سرنوشت فرگيرندگان را در گذراندن يا توقف در آن درس تعيين مي‌كند، نيم نگاهي به فلسفه وجودي ارزشيابي تحصيلي يادآور اين نكته است كه بايد به نتايج حاصل از آن بيشتر توجه كرد.  زيرا گذر تحصيلي تنها يكي از موارد استفاده از نتايج ارزشيابي تحصيلي است استفاده‌هاي ديگر آن در پي مي‌آيد.

1-    تعيين كيفيت آموزش در كلاس در طول دوره ( روش تدريس معلمان).

2-    تحليل محتواي مواد درسي كه به صورت گفتارهاي هدفمند چاپ شده است.

3-    بررسي نيازمنديهاي آموزشي مترتب بر تدريس مواد درسي ( تجهيزات آموزشي).

4-    ارزشيابي از نيروي انساني دست اندركار در آموزش.

5-    ارائه بازخورد به فراگيرندگان در مورد كاستي‌ها يا ضعف تحصيلي در مفاهيم مواد درسي.

6-    تعيين جايگاه هر فراگيرنده‌ در كلاس در ميدان رقابت سالم تحصيلي و نيز مقايسه با گذشته تحصيلي او ( سيف، 1373 ) البته انجام دادن اين حجم ارزشيابي تحصيلي، مستلزم صرف وقت و استفاده از فن‌آوري رايانه‌اي است كه امروزه سخت‌افرارآن در مراكز آموزشي وجود دارد.  كافي است قدري همت و پايداري به خرج داده شود تا ارزشيابي تحصيلي، معني واقعي‌تر پيدا كند، زيرا امروزه در مراكز آموزشي اگر كسي پيدا شود كه بخواهد به صورت ذوقي با انگيزه علمي خود برخي ديگر از نتايج ارزشيابي تحصيلي را علاوه بر آن موردي كه رايج است، محاسبه و در تعليم و تربيت دخالت دهد، كار او را بيهوده و تصميم او را مداخله‌گر مي‌پندارند ( سيف، 1373).  بنابراين با توجه به اهميت موضوع نياز است معلمان از انواع ارزشيابي‌ها استفاده نمايند تا به اهداف مورد نظر در فرآيند ياددهي - يادگيري دست يابند.  يكي از مهمترين روشها استفاده از روش خود ارزشيابي و بازخورد توصيفي مي‌باشد كه متأسفانه كمتر مورد استفاده قرار گيرد.

مباني نظري

مطابق نظريه‌هاي جديد آموزشي، معلم نه تنها در پايان دوره آموزش، بلكه در سراسر جريان آموزشي بايد ميزان يادگيري فراگيرندگان خود را ارزشيابي كند. اين كار به او كمك مي‌كند تا هم از چگونگي توفيق و شكست يادگيرندگان در يادگيري و هم از نقاط قوت وضعيت فعاليت‌هاي آموزشي خود، آگاه شود.

بازده‌هاي يادگيري دانش‌آموزان بسيار متنوع است، مانند حفظ مطالب، درك و فهم مفاهيم، كسب مهارتها و توانايي‌ها، كاربرد اصول و فنون، كسب توانايي‌هاي خلاقيت، كسب علايق و نگرش‌ها و 000 ( خير، 1379).

ارزشيابي از كلاس به نحوي كه دانش‌آموزان نيز در آن دخالت داشته باشند و افزايش يادگيري يكي از هدفهاي آن باشد، به جاي آن كه فقط ارزشيابي از دانش‌آموزان باشد، مي‌تواند شور و شوق يادگيري را در آنان تقويت كند.  دانش‌آموزان در اين نوع ارزشيابي ياد مي‌گيرند از اطلاعات ارزشيابي براي مديريت فرآيند يادگيري خود استفاده كنند.

ارزشيابي از كلاس درس را به عنوان بخش سالمي از ياددهي كار آمد و يادگيري موفقيت آميز در نظر بگيريد.  در زماني كه ارزشيابي‌هاي بيروني فراگير، مورد توجه و پشتيباني سياستگذاران آموزشي بود، آموزگاران زيادي دريافته‌اند كه چگونه با ارزشيابي‌هاي روزانه‌ي كلاسي، مي‌توان در آموزش شور و شوق آموختن ايجاد كرد و آنان را براي هدف‌هايي فراتر از ارزشيابي آماده ساخت.  با به كار بستن آنچه كه از آن با عنوان ارزشيابي براي يادگيري ياد مي‌كنيم، آموزگاران يافته‌هاي پژوهشي را دنبال مي‌كنند كه حاكي از تأثير ارزشمند ارزشيابي بر ميزان پيشرفت يادگيري دانش‌آموزان است.

در حقيقت به جاي آن كه ارزشيابي را علت موفقيت بدانيم، آن را شاخص موفقيت مدرسه در نظر مي‌گيريم، متأسفانه، آنچه كه در روش‌هاي سنتي ارزشيابي لحاظ نمي‌شود، استفاده از ارزشيابي به عنوان ابزاري براي پيشرفت موفقيت‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان است.  روش مرسوم اين است كه آموزگاران پس از تدريس مطلب، امتحان مي‌گيرند و آموزگار و كلاس بدون توجه به دانش‌آموزان ناموفق، يعني كسانيكه در مدت زمان معين و سلسله مراحل طي شده مطلب را نياموخته‌اند، پيش مي‌روند وضعيت‌ها را در رتبه‌هاي پائين جا مي‌گذارند.

در واقع اساس اين گونه ارزشيابي به عقيده آنان مقايسه دانش‌آموزان ضعيف با هم كلاسي‌هاي موفقشان و با هدف ايجاد انگيزه براي عملكرد بهتر صورت مي‌گيرد ( موسوي، 1383).

بر خلاف اين برداشت، ارزشيابي براي يادگيري، طي فرآيند ياددهي و يادگيري انجام مي‌شود نه پس از آن، و تأكيد اصلي بر پيشرفت مداوم يادگيري در تمام دانش‌آموزان است.  در واقع آموزگاري كه از روش ارزشيابي روزانه‌ي فعاليت‌هاي كلاسي استفاده مي‌كند تا دانش‌آموزان را به طور مستقيم و عميق در فرآيند يادگيري فردي خودشان شركت دهد، سبب افزايش اعتماد به نفس آنان و ايجاد انگيزه براي يادگيري بيشتر مي‌شود زيرا تأكيد اصلي در اين الگو‌ها، ارزشيابي دانش‌آموزان به جاي آن كه فقط براي سنجش و نمره دادن به آنان طراحي شده باشد، نوعي ابزار آموزشي براي ارتقاي يادگيري است.

به علاوه، وقتي دانش آموزان در ارزشيابي شركت داده مي‌شوند، به ارزشيابي بيش‌تر به اين صورت نگاه مي‌كنند كه معلم مي‌خواهد به آنان چيزي ياد بدهد نه اين كه از آنان امتحان بگيرد ( استيگينز[21]، 2002).

شركت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابي

تحقيقات نشان مي‌دهند كه اگر در فرآيند ارزشيابي كلاس، باز خورددقيق و توصيفي به دانش‌آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشيابي شركت داشته باشند، يادگيري دانش‌آموزان بهبود مي‌يابد.  در واقع، اين روش چيزي بيش از روش مرسوم ارزشيابي دانش‌آموزان است و علاوه بر آن، به آموزگار كمك مي‌كند تا در صورت لزوم، در نحوه‌ي آموزش خود تجديد نظر كند.  بنابر اين آموزگار و دانش‌آموز از نتايج ارزشيابي براي اصلاح فعاليت تدريس و فعاليت‌هاي يادگيري كمك مي‌گيرند.  آموزگاران زماني از اطلاعات حاصل از ارزشيابي بيش‌تر بهره مي‌برند كه :

-        پيش از تدريس يك واحد درسي و تنظيم برنامه‌ي آموزشي، از تك تك افراد يا كل گروه، پيش آزمون به عمل آورند.

-        بررسي كنند كدام دانش‌آموزان به تمرين بيش‌تر نياز دارند.

-        دستورالعمل‌ها را بر اساس نتايج به دست آمده مورد تجديد نظر مداوم قرار دهند.

-        روي كار آمدي مهارتهاي تدريس خود تأمل كنند.

-        با در نظر گرفتن توانايي‌ها و زمينه‌هايي كه به پيشرفت نياز دارند، با دانش‌آموزان مشورت كنند.

-        از طريق هم گروه كردن دانش‌آموزان داراي درك كم‌تر با آنها كه درك بهتري نشان مي‌دهند، تسهيلاتي مشابه آموزگار خصوصي فراهم آورند.

اكنون كه دريافتيم در ارزشيابي مبتني بر دانش‌آموز، بر خلاف ارزشيابي سنتي، دانش‌آموزان، شركت كنندگان غير فعالي نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابي براي بهبود يادگيري خود استفاده مي‌كنند، بايد بپرسيم كه چگونه مي‌توانيم از ارزشيابي براي ايجاد حس مسئوليت در دانش‌آموزان و پيشرفت يادگيري آنان استفاده كنيم ( استيگينز، 2002).

دخالت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابي به اين معنا نيست كه تصميم‌گيري درباره‌ي آنچه كه بايد فراگرفته شود يا مورد امتحان قرار گيرد بر عهده‌ي دانش‌آموزان است و يا آن كه خودشان نمره‌هايشان را تعيين مي‌كنند.  بلكه به اين معناست كه از اين طريق دانش‌آموزان ياد مي‌گيرند چگونه از نتايج  بدست آمده از ارزشيابي، براي مديريت يادگيري خود استفاده كنند.  به نحوه‌ي كه بدانند چگونه بهتر ياد مي‌گيرند و براي رسيدن به مراحل بعدي برنامه‌ريزي كنند. زماني مي‌توانيم ادعا كنيم دانش آموزان در فرآيند ارزشيابي براي يادگيري شركت داده شده‌اند كه بتوانند از اطلاعات بدست آمده، براي رسيدن به هدف‌هاي آموزشي و اتخاذ تصميم صحيح درباره‌ي فرآيند يادگيري، البته بسته به ميزان پيشرفت قبلي، بهره گيرند.  به اين معنا كه بدانند كار با كيفيت چگونه كاري است، به ارزشيابي خود بپردازند، از وضعيت فعلي خود آگاه شوند و براي رسيدن به هدف‌هاي آموزشي مشخص برنامه‌ريزي كنند.  دانش‌آموزاني كه در ارزشيابي خود دخالت دارند، ممكن است :

-        ويژگي‌هاي كار خود را مشخص كنند.  دانش‌آموزان به نمونه كارهاي موفق دانش‌آموز ناشناسي نگاه مي‌كنند كه معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتي كه باعث شده است معلم آن‌ها را به عنوان كار قوي مطرح كند، يادداشت مي‌كنند، بازبان كيفيت آشنا مي‌شوند و مفهوم حقيقي عملكرد قوي را در مي‌يابند.

-        نمونه كارهاي واقعي را با توجه به راهنما نمره دهي ارزيابي كنند.  دانش آموزان مي‌توانند ارزيابي خود را با در نظر گرفتن يكي از معيارهايي كه در راهنما آمده است، آغاز كنند و با توانا‌تر شدن در درك ساير معيارها، آن‌ها را نيز دخالت دهند.  همين‌طور كه دانش‌آموزان به تعيين مشخصات كار با كيفيت و نمره دادن به كارهاي واقعي مشغول مي‌شوند، عملكرد خود را بهتر ارزشيابي مي‌كنند.  آنان با درك زبان راهنماي نمره دهي مي‌توانند، نقاط قوت خود را بشناسند و براي بهبود كارهاي خود برنامه‌ريزي ‌كنند.

-        نمونه كارهاي بي نام و نشان را اصلاح كنند.  دانش‌آموزان پا را ارزشيابي فراتر مي‌گذارند و با در نظر گرفتن برخي معيارها، كيفيت آن‌ها را بهبود مي‌بخشد.  آنان مي‌توانند به اصلاح نمونه‌ها بپردازند ويا پيشنهاداتي را براي بهبود كار به او گوشزد كنند.  اين فعاليت به دانش‌آموزان كمك مي‌كند دريابند كه پيش از اصلاح كار خودشان، بايد چه كارهايي انجام دهند.

-        آزمون‌هاي تمريني را بر اساس ميزان درك‌شان از هدف‌هاي آموزشي و مفاهيم اساسي موضوع درس طرح كنند.  دانش‌آموزان مي‌توانند اين كار را در گروههاي دو نفري انجام دهند و با هم پيرامون آنچه بايد در آزمون‌ها گنجانده شود، گفت‌گو و پاسخنامه‌ي آزمون را تهيه كنند.

-        با دانش‌آموزان ديگر پيرامون پيشرفت‌شان صحبت كنند و تعيين كنند چه زماني به موفقيت نزديك مي‌شوند.  وقتي دانش‌آموزان كيفيت كار خود را شرح مي‌دهند، از خودشان و موضوعي كه براي يادگرفتن آن تلاش كرده‌اند، درك عميق‌تري پيدا مي‌كنند، آنان مي‌توانند به عوامل مؤثر در پيشرفت‌شان اشاره كنند و از اين طريق ديگران را نيز در موفقيت‌شان سهيم سازند ( موسوي ،1383).

زماني كه هدف ما افزايش انگيزه‌ي دانش‌آموز و يادگيري بيش‌تر اواست، باز خوردهاي سازنده، دانش‌آموز را به آنچه كه درست انجام داده است، راهنمايي مي‌كنند و با اشاره‌ي دقيق به نقاط قوتش، به او كمك مي‌كند كه اين جنبه‌هاي مثبت را حتي بيش‌تر تقويت كند.   در مورد برخي دانش‌آموزان، اين باز خوردها و اختصاص زماني كافي براي واكنش دادن، كافي است.  براي ديگران ممكن است گفتگوي رو در رو و توضيح نقاط قوت ضروري باشد.  در حقيقت بازخورد مؤثر آموزگار به زباني قابل فهم براي دانش‌آموز، به او مي‌آموزد كه چرا پاسخي صحيح يا نادرست است.  علاوه بر اين، دانش‌آموز با مقايسه‌ي كار خود با نمونه‌هاي ارائه شده از سوي آموزگار يا نمونه‌هاي نصب شده روي تخته‌ي اعلانات، مي‌تواند كار خود را ارزشيابي و بازخوردكار خود را تهيه كند.

بازخوردهاي توصيفي آموزگار بايد به صورتي واضح و مفيد، دانش‌آموز را در جهت پيشرفت راهنمايي كند.  اين بازخوردهاي توصيفي به جاي آنكه مانند شيوه‌ي سنتي ارزشيابي، فقط خطاهاي دانش‌آموز را نشان بدهند، سبب راهنمايي دانش‌آموزان در جهت عملكرد صحيح‌تر براي يادگيري مي‌شوند.  توجه داشته باشيد كه در يك بازخورد توصيفي صحيح، در هر زمان روي بهبود بخشيدن يك زمينه تأكيد مي‌شود.

در نهايت بايد گفت، معلم در اين شيوه‌ي ارزشيابي با گفتن اين واقعيت به دانش‌آموز كه چقدر به هدف‌هاي تعيين شده نزديك شده است و از او مي‌خواهد كه در نهايت به چه جايگاهي برسد، تصوير بزرگ‌تري را پيش روي او مي‌گشايد.  به علاوه، معلم با مطرح كردن پيشنهاد‌هاي متنوعي براي كاستن فاصله‌ي بين آنچه كه هستند و آنچه كه بايد باشند، به آنان كمك مي‌كند تا خلاقيت خود را در جهت ابداع راهكارهاي فردي براي پيشرفت به كار گيرند ( موسوي، 1383).

مهارت خودارزشيابي

هدف نهايي اين است كه دانش‌آموزان هدايت فرايند يادگيري را به عهده بگيرند، با وجود اين، در اغلب موارد چگونگي رسيدن به اين هدف مشخص نيست.  ارزشيابي براي يادگيري به دانش‌آموزان كمك مي‌كند كه با پيشرفت در فراگيري مهارت خود ارزشيابي، فرايند يادگيري خود را تحت نظارت خود بگيرند.  اصول ارزشيابي براي يادگيري، به هم مربوطند درست همان‌طور كه دخالت دادن دانش‌آموزان در فرايند ارزشيابي باعث مي‌شود ارزشيابي بيش‌تر به نوعي آموزش شبيه شود، آنان بايد يادبگيرند كه با استفاده از بازخورد توصيفي معلم، به بهترين نحو ممكن خود را ارزشيابي كنند.  در اين جا طرحي پيشنهاد مي‌شود كه دانش‌آموزان براساس سه پرسش از خود، در جهت خودارزشيابي گام بر مي‌دارند.  اين پرسش‌ها عبارتند از :

1-    مي‌خواهم به كجا برسم ؟

دانش‌آموزان براي پاسخگويي به اين پرسش بايد هدف‌هاي آموزشي را به نحو روشن بشناسند.  چنانچه دانش‌آموزان بدانند كه براي رسيدن به چه هدفي بايد تلاش كنند، آسان‌تر ياد مي‌گيرند.  آموزگاران موظفند كه نه تنها در آغاز هر بخش از درس، بلكه در تمامي مراحل آن، با ارائه توضيحات واضح و مداوم، در امر درك هدف يادگيري به دانش‌آموزان كمك كنند.  آموزگاران زماني به اين هدف دست پيدا مي‌كنند كه :

-        جملاتي مانند ( مامي‌خواهيم ياد بگيريم كه 000) را براي بيان هدف‌هاي آموزشي به كار گيرند.

-        از دانش‌آموزان بخواهند هدف‌هاي آموزشي را با صداي بلند بخوانند و اگر پرسشي درباره‌ي آن‌ها دارند، مطرح كنند.

-        -آنچه را كه دانش‌آموزان بايد انجام دهند، از آنچه كه بايد ياد بگيرند، مجزا سازند.  در غير اين صورت، دستورالعمل‌ها ممكن است بر آموزش هدفدار سايه افكنند.

-        دانش آموزان را آگاه سازند كه چرا به يادگيري يك مفهوم يا مهارت نياز دارند، گام بعدي چيست و چگونه با آموزه‌هاي پيشين و آينده مربوط مي‌شود.

-        هدف‌هاي آموزشي را در كلاس درس پياده كنند.

-        نمونه كارهاي برجسته و نيز كارهاي با كيفيت پائين رابه دانش‌آموزان نشان دهند تا آنان تفاوت‌ها را ببينند.

-        از دانش‌آموزان بخواهند هدف‌هاي آموزش را تكرار كنند و يا به زبان ساده بگويند كه يك هدف آموزشي از آنان چه مي‌خواهد.

2-    در حال حاضر كجا هستم ؟

دانش‌آموزان مي‌توانند نمونه كارهاي خود را با نمونه كارهاي بهتر و برجسته‌تر مقايسه وسعي كنند تفاوت‌ها را تشخيص دهند.  همچنين مي‌توانند، از بازخوردهاي سازنده‌ي معلم براي جمع‌آوري شواهدي از آنچه كه مي‌دانند و آنچه كه براي رسيدن به هدف‌هاي تعيين شده انجام دهند، استفاده كنند.  آنان مي‌توانند از پرسش‌هايي بهره بگيرند كه آموزگار براي وا داشتن دانش‌آموزان به انعكاس آنچه كه در راستاي هدف‌هاي آموزشي آموخته‌اند، مطرح مي‌كند.

3-    چگونه فاصله‌ام را كاهش دهم ؟

ارزشيابي براي يادگيري به دانش‌آموزان كمك مي‌كند كه براي حركت از موقعيت فعلي به سمت رسيدن به هدف نهايي چه كنند.  دانش‌آموزان بايد بدانند كه براي رسيدن به هدف‌هاي مورد نظر، شركت فعالانه در هدف آفريني، تجزيه و تحليل داده‌هاي حاصل از ارزشيابي و انديشيدن به طرحي براي دستيابي به هدف‌هاي بعدي، ضروري است.  دانش‌آموزان بايد راهكارهاي مبتني بر پرسش و پاسخ را براي از بين بردن فاصله‌ي موجود تا هدف نهايي بياموزند.

مثلاً از خود بپرسند :  چه كنم كه كيفيت كارم بالاتر رود ؟ براي ايجاد اين تغييير به چه نوع كمك خاصي نيازمندم ؟ از چه كسي مي‌توانم كمك بگيرم ؟ به چه منابعي احتياج دارم ؟ ( شاپيوس[22]، 2002).

همه‌ي دانش‌آموزان خوب ياد مي‌گيرند

ياد گرفتن خود ارزشيابي و خوكردن به مهارت‌هاي آن، در حيطه‌ي توانايي همه‌ي دانش‌آموزان است.  دانش‌آموزان با ارزشيابي منظم خود، مسئوليت بيش‌تر در قبال يادگيري‌شان برعهده مي‌گيرند.  در حقيقت، استفاده‌ي صحيح از روش ارزشيابي براي يادگيري، از جمله ابزارهاي آموزشي آموزگاران با تجربه به منظور ايجاد اعتماد به نفس در فراگيران است.  اين روش، موقعيتي را فراهم مي‌آورد تا دانش‌آموزان فرآيند يادگيري خود را زير نظر بگيرند و در اين زمينه با ديگران گفت‌و‌گو كنند.  همان طور كه واكنش دانش‌آموزان به نمره متفاوت است.  برخي آن را تشويق و برخي آن را تنبيه مي‌پندارند.  آناني كه موفق بوده‌اند، به تلاش خود ادامه مي‌دهند و آناني كه موفق نبوده‌اند، ممكن است از تلاش كردن باز مانند.  اما همه‌ي دانش‌آموزان به آن نوع از ارزشيابي كه موفقيت را مورد توجه دارد نه سنجش را، پاسخ مثبت مي‌دهند.

معلمان مي‌توانند با تلاش مداوم، درستي ارزشيابي‌هاي روزانه‌ي خود را بهبود بخشند، باز خوردهاي توصيفي را كه به دانش آموزان عرضه مي‌كنند، آموزنده‌تر سازند و ميزان دخالت دانش‌آموزان را در فرآيند ارزشيابي بيش‌تر كنند.  در نهايت، به كارگيري چنين روشي، به منزله‌ي استفاده از نوعي ابزار به منظور پيشرفت آموزشي است كه به پرورش دانش‌آموزان مسئول، با انگيزه و خود هدايت‌گر منجر مي‌شود ( شاپيوس، 2002).

سخن آخر و جمع‌بندي

با توجه به آنچه گذشت بهتر است معلم از روش خود‌سنجي و هم سال سنجي نيز بهره ببرد، يعني هر از چند گاهي از دانش‌آموز بخواهد عملكرد ( آثار و نتايج فعاليتهاي يادگيري)خود را ارزشيابي نمايد.  اين روش بايد با دقت و وسواس به كار گرفته شود.  اساسي‌ترين شرط ضروري براي استفاده از روش خود‌سنجي آگاهي دانش‌آموز از معيارها و ملاك‌ها است.خودسنجي عبارت است از ارزشيابي فرد از عملكرد و فعاليتهاي يادگيري خودش و همسال‌سنجي عبارت است از : رزشيابي دانش‌آموز از عملكرد و فعاليتهاي يادگيري همسالانش.  هدف اساسي اين دو روش ايجاد احساس مسئوليت بيشتر نسبت به يادگيري خود و همسالان است.

همچنين خود آگاهي و افزايش حس مراقبت از فرآيند يادگيري نيز از اهداف ديگر به كارگيري اين دو روش است.  پژوهشي نشان داده است كه تركيب خودسنجي با ارزشيابي معلم بر عملكرد يادگيرنده تأثير مثبت دارد ( اولينا، 2002 )

براين اساس بهتر است معلم بر خودسنجي‌ها و هم‌سال سنجي‌ها نظارت داشته باشد و خود هم از عملكرد دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورد.

در همسال‌سنجي، رشد خود‌آگاهي دانش‌آموز را به دامنه‌هاي ديگر مي‌كشاند، زيرا در هنگام داوري درباره‌ي عملكرد دانش‌آموز ديگر، احساس مسئوليت خواهد كرد كه داوري‌اش دقيق‌تر باشد.  در عين بررسي و تحليل عملكرد هم‌سال، خود يك فعاليت فكري سازنده است.

خود سنجي و همسال‌سنجي را زماني بايد به كار برد كه لازم است دانش‌آموز نسبت به يادگيري‌اش خود‌آگاهي بيشتري پيدا كند. در پايان براي اجراي بهتر اين روش به نكاتي اشاره مي‌شود ( حسني و احمدي، 1384).

-        براي ايجاد زمينه‌ي مناسب اجراي خود سنجي و همسال‌سنجي لازم است دانش‌آموزان از معيارها و ملاك‌هاي كار و فعاليت مورد ارزشيابي آگاهي داشته باشند.

-        در صورت امكان مي‌توانيد از خود دانش‌آموزان در تهيه معيارها و ملاك‌ها كمك بگيريد.  اين كار، تجربه مفيدي براي دانش‌آموزان خواهد بود و احساس مسئوليت آنها را گسترش مي‌دهد.

-        تلاش كنيد موقعيتي را فراهم سازيد كه دانش‌آموزان احساس كنند در ارزشيابي از كار خودشان آزاد هستند.

-        در هنگام اجراي همسال‌سنجي، تلاش كنيد شرايطي را فراهم كنيد كه دانش‌آموز احساس نمايد در هنگام ارزشيابي از كار ديگران در واقع خودش را مورد ارزشيابي قرار مي‌دهد.  اين باعث مي‌شود سوگيري در كار دانش‌آموزان كاهش يابد، يعني آنها بايد احساس كنند همان‌گونه كه ديگران را ارزشيابي مي‌كنند، خودشان نيز ارزشيابي مي‌شوند.

-        سعي كنيد از نتايج اين ارزشيابي‌ها در گزارش پاياني كمتر استفاده كنيد.  از نتايج اين ارزشيابي‌ها بيشتر در بهبود فرآيند يادگيري استفاده كنيد و در صورتي كه براي گزارش پاياني از آنها استفاده مي‌كنيد با ارزشيابي‌هاي خودتان تركيب كنيد.

-        فرصت خود ارزشيابي را پيوسته براي دانش‌آموزان فراهم سازيد.

-        به دانش آموزان بياموزيد كه در ارزشيابي، از بازخورد توصيفي به جاي نمره يا رتبه استفاده كنند.

-        در بازخوردهاي توصيفي، وضعيت پيشرفت دانش‌آموز توصيف شود، يعني ضعف‌ها و قوت‌ها بيان شود و در صورت امكان رهنمودهايي نيز داده شود ( حسني و احمدي، 1384 )

به پيوست اين مقاله دو برگ فرم مربوط به مراحل تهيه و اجراي ابزارهاي روشهاي ارزشيابي مستمر و چك ليست بررسي ارزشيابي توسط همكلاسان كه توسط نگارنده تنظيم شده ضميمه شده است.  اميد است مورد استفاده معلمان و برنامه‌ريزان قرار گيرد.

 

 

 

 

منابع فارسي

 

-        بهزاديان، محمد صادق ( 1381).  نقدي بر ارزشيابي در مراكز آموزشي، ماهنامه رشد معلم، شماره 2، تهران : دفتر انتشارات كمك آموزشي.

-        حسني، محمد، احمدي، حسين ( 1384).  ارزشيابي توصيفي، تهران : انتشارات مدرسه. 

-        خير، محمد ( 1379).  شكست تحصيلي، اصفهان : انتشارات دانشگاه اصفهان.

-        رخشان، فريدون ( 1376).  طراحي و تحليل نظامهاي آموزشي، تهران : انتشارات نيما.

-        سيف، علي اكبر ( 1375).  روش اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي، تهران : نشر دوران

-        سيف، علي اكبر ( 1373).  اندازه‌گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، تهران : انتشارات آگاه

-        منصور كيايي، نادر ( 1383).  فعاليتهاي فوق برنامه، مباني نظري و شيوه‌هاي ارزشيابي، تهران : انتشارات موسسه فرهنگي منادي تربيت.

-        موسوي، فرشته ( 1383).  چهار گام اساسي در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، تهران : انتشارات عابد.

 

منابع لاتين

 

Eisner, Elion (1979).Educational imagination, New York: Mac Millan.

Tyler. R(1950). Education Evaluation: New means, University of Chicago prees.

Gay, L.R(1991) Educational Evalucation and Measurment, 2^nd Maxwell Macmillan, International.

Worthen, B.R. Sanders,J.K (1987). Educational eveluation, New York: Longman.

Stiggins, Richard J(2002). Educational Leadership. September.

Chappuis Stephen(2002). Educational leadership. September.

Olina, Z(2002). Teacher Evaluation, Student self-eveluation and Learning performance.

---

[1]. Eisner

[2]. ‍Tyler

[3] Value judement

[4] Worthen

[5] Sanders

[6] َQuantative

[7] Harvey – Higgison  & Gunn

[8] Quantative

[9] Evaluation

[10] Linear

[11] One  - dimentional

[12] Gausal

[13] Behavioral

[14] Functional

[15] Behavioral

[16] Testing

[17] Norn-oreinted

[18] Criteria-oriented Hermenutic

[19] Meta - Cognition

[20] Description

[21] Stiggins

[22] Chappuis

 

 

سال نو مبارك

زیارت عاشورا

بسْمِ الله الرَّحمنِ الرَّحيم

اَلسَّلامُ عَلَيْكَ يا اَبا عَبدِ الله اَلسَّلامُ عَلَيكَ يَابْنَ رَسُوْلِ الله اَلسَّلامُ عَلَيْكَ يَا بْنَ اَميِر المُؤمِنِيَن وَ ابْنَ سَيِدِ الوَصيّيَن اَلسَّلامُ عَلَيكَ يَا بْنَ فاطِمَةَ سَيِدَةِ نِساءِ العْالَمِينَ اَلسَّلامُ عَلَيْكَ يَا ثَارَ الله وَ اَبنِ ثَارِهَ وَالوِتْرَ الْمَوْتُورِ اَلسَّلامُ عَلَيكَ وَ عَلي الَأرواحِ الَّتِي حَلَتْ بِفِنآئِكَ عَلَيكُمْ مِنْي جَمِيعاً سَلامُ اللهِ اَبداً ما بَقَيتُ وَ بَقِيَ الَّليلِ وَ النَّهارُ يا اَبا عَبدِ اللِه لَقَدْ عَظُمَتِ الرَّزِيَّةُ وَ جَلَتْ وَ عَظُمَتِ الُمصيبَةُ بِكَ عَلَينْا وَ عَلي جَميِع اَهْلِ الِأسْلِام وَ جَلَّتْ وَ عَظُمَتِ اَلمُصيبَتكَ  في السَّمواتِ عَلي جَميع اَهْلِ السَّمواتِ فَلَعِنَ اللهُ اُمَّةً اَسَسَتْ اَساسَ الظُّلمِ وَ الجُورِ عَلَيكُمْ اَهْلِ البَيتِ وَلَعَنْ اللهُ اُمَّةً دَفَعَتْكُمْ عَنْ مَراتِبِكُمُ الَّتي رَتَبِكُمُ اللهُ فيها وَ لَعَنَ اللهُ اُمةً قَتَلَتكُمْ وَ لَعَنَ اللهُ المُمهِدِينَ لَهُمْ بِا لتَمكيِن مِنْ قِتالِكُمْ بَرِئتُ اِلَي اللهِ وَ اِلَيكُمْ مِنهُمْ وَ اَشياعِهِمْ وَ اَتْباعِهِمْ وَ اَوْليائهِمْ يا اَبا عَبدِ الله اِني سِلْمٌ ِلِمَنْ سالَمَكُمْ وَ حَربٌ لِمَنْ حارَبَكُم اِلي يُومِ القِيمةِ وَ لَعَنَ اللهُ الُ زِيادٍ وَ ال مَروانَ وَلَعَنَ اللهُ بَنِي اُمَيةَ قاطِبَةً وَ لَعَنَ اللهُ بْنَ مَرجانَةً وَ لَعَنَ اللهُ عُمَرِبْنِ سَعْد وَ لَعَنَ اللهُ شِمراً وَلَعَنَ اللهُ اُمةً اَسْرَجَتْ وَالجَمَتْ وَ تَنَقَّبَتْ لِقِتالِكَ بِاَبي اَنتَ وَ اُمّي لَقَدْ عَظُمَ مُصابي بِكَ فَاَسئلُ اللهَ الَّذي اَكرَمَ مَقامَكَ وَ اَكْرَمَني اَنْ يَرزُقَني طَلَبَ ثارِكَ مَعَ اِمامٍ مَنصُورٍ مِنْ اَهْلِ بَيْتِ مُحَمَّدٍ صَلي اللهُ عَلَيهِ وَ الِه اَللّهُمَّ اَجْعَلني عِندكَ وَجيهًا با الحُسَينِ عَليهِ السَّلامُ فيِ الدُنيا وَ الأخِرَةِ يا اَبا عَبْدِ اللهِ اِني اَتَقرَّبُ اِليَ اللهِ وَ اِلَي رَسُولِهِ وَ اِلَي اَمير الُمؤمِنينَ وَ اِلي فاطِمَةً وَ ِالي الْحَسَنْ وَ اِلَيكَ ِبمُوالاتِكَ وَ بالَبرائةِ ِممنِ اَسَّسَ ذلِكَ وَ بَني عَليهِ بُنيانَهُ وَ جَري في ظُلمِه وَجَوْرِه عَلَيْكُمْ وَ عَلي اَشياعِكُمَ بَرِئتُ اِليَ اللهِ وَ اِليكُمْ مِنْهُمْ وَ اَتَقَربُ اِلَي اللِه ثمَّ اِلَيكُمْ بِموالاتِكُمْ وَ مُوالاةِ وَلِيكُمْ وَ بِالبَرائةِ مِنْ اَعدائِكُمْ وَ النّاصِبينَ لَكُمُ الْحَرْبَ وَبالبرآئةِ مِنْ اَشياعِهمْ وَ اَتباعِهمْ اِنيّ سِلمٌ لِمَنْ سالَمَكُمْ وَ حَربٌ لِمَنْ حارَبَكُمْ وولٌّي لِمَن والاكُمْ وَ عَدُ وٌّ لِمَنْ عاداكٌمْ فَاسُئلُ الله اَلذي اَكرَمَني بِمَعرفَتِكُمْ وَ مَعرفَةِ اَوليائِكُمْ وَرَزَقنِي اَلبرائَةَ مِن اَعدائِكُمْ  اَنْ يَجعَلنِي مَعَكُمْ في الدُّنيا وَ الاخرةِ وَ اَن يُثَبِتَ لي عِنْدَكُمْ قَدَمَ صِدْقٍ في الدُّنيا وَالأخرةِ وَ اَسَئلهُ اَن يُبَلغَنيَ المَقامَ الَمحمودَ لَكُمُ عِنْدَ اللهِ وَ اَنْ يَرزُقَني طَلَبَ ثاري مَعَ اِمامٍ هُدي ظاهِرٍ ناطِقٍ بالحَقِ مِنْكُمْ وَ اَسئلُ اللهَ بِحَقِكُمْ وَ بِالشَانِ اَلذيِ لَكُمْ عِندهُ اَنْ يَعطنِي بِمصابي بِكُمْ  اَفْضَلَ ما يُعطي مُصاباً بِمُصيبةً ما اَعْظَمَها وَ اَعظمَ رَزَيِتها ِفي اِلاسلامِ وَ في جَميعَ السَّمواتِ وَ الارضِ اَللهُمَّ اجْعَلني في مَقامي

بررسي شيوه‌هاي ارزشيابي مستمر در دوره‌هاي ابتدايي و راهنمايي شهرستان شهرضا در سال تحصيلي 85-۱۳۸۴

 

بررسي شيوه‌هاي ارزشيابي مستمر در دوره‌هاي ابتدايي و راهنمايي شهرستان شهرضا در سال تحصيلي 85-۱۳۸۴

شهرام اسدی

مقدمه:

ارزشيابي[1] از دوواژه » ارزش«و »يابي» تشكيل شده است و به زبان ساده يعني مشخص كردن مقدار ارزش[2] يك پديده يا فرايند يا داوري ارزشي[3] در مورد يك شي. به عبارت ديگر ارزشيابي عبارت است از داوري آگاهانه ومستدل در مورد يك پديده ( فرآورده يا فرآيند ) بعد از مقايسه با يك يا چند ملاك مشخص به منظور تصميم گيري ( يار علي، 1384 ).

در فرآيند ارزشيابي ، تنوع شيوه ي جمع آوري اطلاعات ومعياري كه براي قضاوت انبخاب مي شود ، انواع مختلفي ازارزشيابي را توليد مي كند كه دامنه ي آن در يك طرف آزمون‌هاي استاندارد و پاياني است كه طي آن اطلاعات تحت شرايط يكسان و از پيش تعيين شده‌اي از دانش آموزان جمع آوري مي شود و از طرف ديگر آزمونهاي سازنده و رشد دهنده اي است كه در آن معلم به طور مستمر طي فعاليت هاي يكسان يا متفاوت اطلاعاتي از دانش آموزان جمع مي‌كند . تفاوت بين شيوهاي مختلف ارزشيابي، عمدتا بين ارزشيابي بر اساس آزمونهاي پاياني و انواع ديگر آزمونهاست (رستگار ، 1382) .

assessment

افسردگی

افسردگی

مقدمه:

از دیر باز به عنوان یکی از نابسامانی های روانی عمده شناخته شده است. اما در دو دهه اخیر اهمیت این بیماری، هم از حیث رنج و آزادی که مبتلایان به آن تحمل می کنند و هم از لحاظ بار سنگینی که این ناراحتی بر منابع درمانی ملت ها تحمیل می کند، بیش از بیش مورد توجه قرار گرفته است.از نظر محققان، در دو دهه اخیر افسردگی جای تشویق و اضطراب را که بعد از جنگ بین المللی دوم به عنوان مهمترین عارضه روانی تلقی می شد، گرفته است و اینک رایج ترین نارحتی روانی افراد بالغ را تشکیل می دهد. متخصصان فن از دو دهه اخیر به عنوان دوره جدید ملانکولی یا افسردگی در تاریخ روان پزشکی معاصر نام برده اند)) (مهریار،1373).

افسردگی محدود به زمان و مکان خاصی نیست،بلکه واکنشی در مقابل استرس و حالتی است که در هر زمان و برای هر کس، ممکن است روی آورد. در زندگی هر کس موقیت هایی پیش می آید که خواه نا خواه او را غمگین می نماید. غمگینی یعنی نا خشنودی یا نا رضایی، موقعی که کار ها بر وفق مراد نیست، این حالت با آشفتگی واقعی و تقلیل بینش معنوی شخص همراه نیست . اما افسردگی حالتی است که بر کیفیت خلق تاثیر عمیق گذاشته و نحوه ادراک او را از خویش و محیطش دگرگون می سازد.

غم وقصه ها و ناراحتی های موقتی روزمره و نیز اندوه حاصل از مرگ یک عزیز، افسردگی محسوب نمی شود، افرادی که دچار اندوه و ناراحتی های طبیعی می شوند، ممکن است علایم کوتاه مدت افسردگی را تجربه کنند،اما عموما به عملکردی تقریبا عادی ادامه می دهند و به زودی هم بدون درمان بهبود می یابند.

افسردگی به طرق مختلف بر انسان اثر می گذارد و علایم آن در جنبه های مختلف اعمال ظاهر می شود، افسردگی انگیزش انسان را  تحت تاثیر قرار می دهد و باعث می شود که انرﮊی و علاقه فرد به همه چیز کاهش یابد.

همه چیز در نظر فرد افسرده، بی فایده و نا امید کننده به نظر می رسد، عواطف او نیز تحت تاثیر افسردگی قرار می گیرد،احساس خلاء و پوچی، خشم، ناراحتی،  اضطراب، شرم و گناهکاری معمولا افراد افسرده را رنج می دهد. افسردگی در اعمال شناختی انسان تاثیر کرده، موجب می شود که فرد نتواند تمرکز پیدا کند و در مورد خودش، دنیا و آینده، افکار و عقاید منفی داشته باشد. رفتار های زیستی بدن مانند خواب، اشتها، میزان هورمان ها و مواد شیمیایی مغز نیز در اثر افسردگی دچار اختلال می شوند(پورافکاری،1364).

به طور کلی افسردگی باعث کاهش عملکرد مفید افراد بیمار و مخدوش کردن بهداشت روانی خانواده و جامعه می شود. می توان گفت تمام انسان ها در طول زندگی خود کم و بیش به نوعی افسردگی دچار می شوند. افسردگی از دیر باز در جوامع مختلف مورد توجه صاحبنظران، روانشناسان و متخصصین آموزش و پرورش بوده است. از جمله دوره هایی که در آن شیوع بیماری های روانی از جمله اضطراب و افسردگی دیده می شود، دوران حساس نوجوانی است.

در کشور ما تعدادی از نوجوانان  در دوره متوسطه مشغول به تحصیل می باشند و در رفتار بعضی از آنها نشانه هایی از افسردگی مانند اضطراب، عدم اعتماد به نفس و... دیده می شود. این مطلب اهمیت توجه به میزان شیوع افسردگی در بین این گروه و اثرات نا مطلوب آن بر دانش آموزان را باعث می شود، از آنجا که هدف اساسی آموزش و پرورش رشد و هدایت آینده سازان جامعه است و وجود اختلالات روانی از جله افسردگی می تواند مانع از تحقق این هدف مقدس باشد، بنابراین لازم است این گونه موانع شناسایی، بررسی و مرتفع گردد.

 این پژوهش به بررسی میزان افسردگی دانش آموزان دبیرستان ادب شهرستان داران و رابطه آن با وضعیت تحصیلی آنان پرداخته است.

 

 

 

 

 

مقايسه اثر بخشي روش تدري فعال و سنتي بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع راهنمائي آموزش و پرورش فريدن

سازمان مديريت و پژوهش و برنامه ريزي استان اصفهان

مديريت آموزش و پژوهش

 

مقايسه اثر بخشي روش تدري فعال و سنتي بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع راهنمائي  آموزش و پرورش فريدن در سال تحصيلي 84-  83

 

استـاد راهنـما : سـيد  شـهرام اسـدي

دانـشجـو : اكـرم سليمانـي

امروز دانش‌آموزان براي ورود به عصر دانايي و و روبرو شدن با تحولات مستمر بايد به طور فرآينده‌اي مهارتهاي تفكر انتقادي وخلاق را براي تصميم گيري مناسب و حل مسائل پيچيده جامعه فراگيرند . دانش‌آموزان بايد به مهارتهاي پژوهش و حل مسئله مجهز شوند و روحيه جستجوگري را در خود تقويت كنند .

براي تربيت شهرونداني كه داراي تفكر منطقي و نقاد و داراي درك اجتماعي ، سياسي عميق باشند ، آموزش مهارتهاي تفكر و يادگيري از طريق روشهاي ياددهي – يادگيري فرآيند مدار ( فعال ) ضروري به نظر مي‌رسد . اين ضرورتي است كه دنياي امروز با آينده‌اي كه پيش رو دارد ، بايد براي آن برنامه ريزي كند . چاره اساسي براي رسيدن به اهداف ، تغيير بنيادي در روشها‌ي آموزش و يادگيري در مدارس است . لذا روش‌هاي تدريس فعال كه بتواند فعاليتهاي فراگيران را تقويت و يادگيري را به يك جريان دو سويه تبديل كند ، از اهميت ويژه‌اي برخوردار است. حاصل روشهاي فعال تدريس ، يادگيري موثر اكتشافي است كه دانش ‌آموزان با راهنمايي معلم و مربي به آن دست مي‌يابند . اما متاسفانه در اغلب كلاسها ، معلم مي‌كوشد اطلاعاتي را در دهن دانش‌آموز انبار كند . روشن است كه نتيجه چنين عملكردي صرفاً تقويت حافظه است و خلاقيت ، نوآوري و هنر و ذوق مورد غفلت واقع مي‌شود . معلمي كه روشهاي سنتي و غير فعال را به كار مي‌برد ، فراگيران حالت انفعالي دارد و در امر يادگيري و آموزش مشاركت ندارد . در نتيجه ماندگاري اين يادگيري كم است و فراگيران براي آن ارزش قائل نخواهند شد.