رویکردهای الگو های نوین تدریس

 « يكي از الكٌوهايي كه در تكوين شخصيت فردي و اجتماعي فراكٌيرندكٌان سهم بسزايي دارد ، الكٌوي ايفاي نقش است . موقعيت‏هاي متفاوت اين روش ، نمونه‏هاي كوئكي از ايفاي نقش‏هاي زندكٌاني است و بهتر از بقيه روش‏ها ، فراكٌيرندكٌان را در عرصه زندكٌي مي‏آزمايد . معمولا" در تمام نظام‏هاي آموزشي ، تقويت و بهبود روابط اجتماعي دانش‏آموزان يك سياست اصولي است . از آن‏جا كه انسان‏ها اجتماعي‏اند و تمام ارتباطات در يك فضاي سالم ارتباطي سير مي‏شود ، اكٌر دانش‏آموزان مهارت‏هاي زندكٌي كردن را كسب‏كنند ، در تمام شإـون زندكٌي با موفقيت بيشتري عمل خواهند كرد . با آن كه در تمام درس‏ها امكان تعامل و تبادل تجربيات اهميت خاصي دارد ، در بعضي درس‏ها مانند تعليمات اجتماعي به طور ويؤه‏ و خاصي به كسب مهارتهاي اجتماعي ثرداخته مي‏شود . در اين روش ، دانش‏آموزان بر اساس علايق خويش نقش‏هاي مورد نظررا انتخاب مي‏كنند و با نظارت معلم وهمكاري ديكٌر دوستان به ايفاي نقش مي‏ثردازند . از اين طريق ، آموزش قوانين و روابط اجتماعي حاكم بر جامعه بهتر انجام مي‏شود و به يادكٌيري موتْر و كارآمد مي‏انجامد . زيرا دانش‏آموزان ضمن شناخت مسايل و هنجارهاي اجتماعي ، به تحليل آنها مي‏ثردازند و در حين ايفاي نقش ، نكٌرش خود را تتْبيت مي‏كنند و نوعي ارتباط عاطفي و انسانـــــي بـــا ديكٌران برقــــرار مي‏سازند . در اين روش ، مهارت‏هاي كلامي آنان نيـــز تقويت مي‏كٌردد كه خود موجب درك و فهم محيط اطراف مي‏شود . » ( فضلي خاني ، 1378 ، ص93 )

ادامه نوشته
+ نوشته شده در جمعه سیزدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 16:15 توسط شهرام اسدي  | 

یادگیری با معنا بر اساس الگوهای نوین تدریس    سید شهرام اسدی

يادكٌيري با معنا

تدريس وقتي ثويا و خلاق تلقي مي‏كٌردد كه موجب ايجاد تعهد يادكٌيرنده به امر يادكٌيري شود . در اين حالت با ايجاد داربست‏هاي فكري ، اين تعهدات دروني كٌشته و توسط خود فرد كنترل كٌرديده و سرانجام به خود راهبري فرد منجر مي‏كٌردد . تدريس وقتي با معنا است كه موجب تربيت شهروند مفيد و آشنا با واقعيت‏هاي جامعه خود و جهاني كٌردد . تدريس ثويا منجر به يادكٌيري با معنا مي‏شود .

دريادكٌيري با معنا سه محور اصلي مد نظر است :

1- راهبرهايي جهت بررسي و تسلط بردانش

2- راهبردهايي جهت تحريك تفكر

3- راهبردهايي جهت ياددهي ماوراي حقايق و جزإيات

در يادكٌيري با معنا ياددهي و يادكٌيري اصيل ، عميق و ثايدار است دانش‏آموز براساس تفكر منطقي مطالب را فرا مي‏كٌيرد . در اين فرآيند معلم نقش‏ هادي و راهنما را دارد كه رسالت اصلي او در كٌيركردن شاكٌرد با مطلب است .

دريادكٌيري بامعنا در دانش آموزان باورهاي متْبت به وجود مي‏آورد وهمواره تلاش مي‏كند كه محتوي جز شخصيت دانش‏آموز شود.

دريادكٌيري با معنا ، معلم خود بايد الكٌوي مهم كٌفتاري ، كرداري براي تمام واقعيت‏هاي شاكٌردان باشد . دريادكٌيري با معنا معلم تلاش مي‏كند كه محتوي راغني سازد و مشتركات انساني را به دانش‏آموزان تفهيم نمايد ( خورشيدي وهمكاران ، 1379 )

براي تحقق يادكٌيري با معنا معلم بايد تلاش كند تا موُلفه‏هاي زير را به دانش‏‏‏آموزان تفهيم كند( قورئيان ، 1375 )

1- آشنايي با ئرخه زندكٌي

سيكل و ئرخه زندكٌي همه ما را به هم متصل مي‏سازد . در اين ئرخه تولد ، رشد و مركٌ وجود دارد كه تمامي جزإيات آن در برنامه بايد آورده شود . و فرد عميقا´ مفاهيم ريشه‏اي تولد ، رشد و مركٌ را هضم و جذب نمايد . اين امر آموزش علوم وعلوم ديني در آموزش محتوي را ايجاب مي‏نمايد .

2- زبان

زبان به عنوان ابزار سمبوليك ابزار عواطف و ايده‏ها تلقي مي‏كٌردد و بايد شاكٌردان رابه اين ابزار مجهز ساخت . اين امر آموزش زبان در مقطع عمومي را توصيه مي‏نمايد .

3- هنرها

همه مردم درروي كره زمين زمينه هنرشناسي و زيبا شناختي دارند . نقاشي ، موسقي ، مجسمه‏سازي ، معماري همه زبانهايي هستند كه ابزار درك جهان توسط مردم هستند ، بايد فراكٌيران را آشنا سازيم كه با احساسات ثاسخكٌوي زبان جهاني هنر باشند . اين امر موجب آموزش هنر در آموزش عمومي مي‏كٌردد .

4- زمان وفضا

عليرغم اينكه ما داراي تفاوتهاي فردي هستيم ، با اين وجود همه ما از قابليت درك احساس خود در قالب زمان و فضا هستيم . ما مكان خودرا از طريق جغرافيا و نجوم لمس مي‏نماييم و ما احساس زمان را از طريق تاريخ لمس مي‏كنيم . ضرورت تدريس تاريخ و جغرافيا در آموزش عمومي از حقيقت فوق سرئشمه مي‏كٌيرد .

5- كٌروهها و موسسات

همه مردم در كره زمين تعلق به يك كٌروه يا موُسساتي دارند كه زندكٌي آنان را شكل داده است . در اين فرآيند شناسايي موُسسات و كٌروههاي و تعامل اساسي مابين آنها مهم تلقي مي‏كٌردد . اين يادكٌيري ها بايد فعالانه در مدرسه انجام ثذيرد . آري تدريس علوم اجتماعي برمبناي واقعيت فوق در آموزش عمومي صورت مي‏ثذيرد .

6- كار

همه مابيشترين اوقات خود را طرف كاركردن مي‏نماإيم . فكركردن كار كردن است . همه مردم جهان در روي زمين هم توليد كننده وهم مصرف كننده هستند و كيفيت آموزش بايد به نحوي باشد كه شاكٌردان ، مفهوم وفرآيند كار را درك نموده وخود را براي جهان كار آماده سازند . متاسفانه اكتْر مردم مصرف كننده كار تا توليد كننده آن هستند . برنامه درسي ثويا افرادرا با لذت توليد آشنا مي‏سازند اين مفاهيم بايد در لابه‏‏لاي دروس آموزش عمومي كٌنجانده شود .

7- جهان طبيعي

عليرغم اينكه همه مردم متفاوت هستند ، با وجود اين همه ما از طرق مختلف درروي زمين به هم وابسته هستيم . اين امر مستلزم آموزش ثويا است كه مشتمل بر اين امر است كه ما درباره جهان ئه مي‏دانيم و براي ادامه حيات ئه‏ئيزهايي را بايد بدانيم . آري سيستمي ثويا و خلاق نيازمند است كه دريئه شناسايي را از مرزهاي بسته مدارس به مرزهاي جهان طبيعي برساند . بنابراين تدريس امور طبيعي جهان در آموزش عمومي اين دريئه را براي آنان مي‏كٌشايد .

8- جستجوي براي معناو خالق

انسان نمي‏تواند كامل بشود مكٌر اينكه متعهد شود . او نمي‏تواند خودرا درك كند مكٌر اينكه هدفي ماوراي خودداشته باشد . همه ما نيازمنديم كه به بررسي ارزشها واعتقادات ثرداخته و روح معنوي را كٌسترش دهيم از اين طريق است كه معناي بيشتر مي‏توانيم به زندكٌي مان بدهيم اين مهم جايكٌاهي خاص در برنامه درسي ثويا دارد . اين احساس را بايد برنامه درسي آموزش عمومي در ما ايجاد نمايد و بعدها تقويت و تتْبيت كٌردد .

آري با آموختن اين هشت مولفه در آموزش عمومي مي‏توان تصوير بزركٌي در هسته مركزي شخصيت شاكٌردان به وجود آورد و به آنان كمك كرد تا سوار مركب عشق شوند ئه از ادبيات مكتب اسلام ناب آموخته‏ام كه عشق مركب حركت است نه مقصد حركت ، حركتي بي‏انتها در شناخت عرفان .

بخش سوم

الكٌوهاي تدريس

در كتاب الكٌوهاي تدريس جويس و ويل ئهار خانواده يا ئهار كٌروه از رهبردهاي تدريس مشخص شده ه هر كدام داراي ارتباطي خاصي با ديدكٌاه‏هاي برنامه درسي دارند . در زير دو خانواده و از هر خانواده دو الكٌو كه در اين ثروؤه موارد استفاده قرار كٌرفته بررسي مي‏شود :

1- خانواده الكٌوهاي داده ثردازي

هدف اصلي اين راهبردها همان طور كه از عنوان آنها برمي‏آيد ، افزايش و تقويت قواي ذهني ، مهارتهاي فكري و عقلاني است ( مهرمحمدي ، 1379 ) اساس تفكر خوب توانايي حل مساإل و اساس حل مسايل توانايي يا دكٌيري در موفقيت‏هاي داراي مساله است . بنابراين ، در آموزش مبتني بر ئنين آرمانهايي ، يادكٌيري نحوه فراكٌيري برآنئه كه مي‏آموزد ، بر ئكٌونكٌي آموختن آن ، و بر نوع مكاني كه آن را مي‏آموزد حاكم است (جويس ، 2000 ) دو الكٌوي از خانواده ثردازش اطلاعات ( داده ثردازي )

عنوان الكٌوي

نظريه ثرداز اصلي

رسالت يا هدف

الكٌوي تفكر استقرابي

( Inductive Thinking )

هيلداتابا

( Hilda Taba )

اساسا به منظور تقويت فرآيندهاي تفكر استقرايي و استدلال علمي يا ساخت تإوري طراحي شده است ، ليكن اين ظرفيتها براي اهداف فردي و اجتماعي نيز مفيد مي‏باشند.

الكٌوي فراكٌير مفاهيم

( Concept Attainment )

جرومي برونر

( Jerome Bruner )

اساسا´ به منظور ثرورش قوه تفكر استقرايي طراحي شده است ليكن براي توسعه مفاهيم و تحليل نيز مفيد مي‏باشد .

منبع : ( مهرمحمدي ، 1379 )

الكٌوهاي ثردازش اطلاعات برروشهايي تاكيد مي‏كنند كه از طريق كٌردآوري اطلاعات و سازمان دهي آنها ، درك مشكلات و ارإـه راه حلهايي براي آنها و توسعه مفاهيم و زبان براي انتقال راه‏حلها شور و شوق انسان را براي درك جهان افزايش مي‏دهند .

بعضي از الكٌوهاي ثردازش اطلاعات ، مفاهيم واطلاعاتي را براي فراكٌيران فراهم مي‏نمايد ( متْل الكٌوي كسب مفهوم ) ، برخي الكٌوها بر مفهوم سازي و فرضيه آزمايي تاكيد مي‏كنند ( متْل تفكر استقرايي ) ، بعضي از الكٌوها نيز براي افزيش توانايي ذهني عمومي ( كلي ) طراحي شده‏اند . بسياري از الكٌوها ثردازش اطلاعات براي حصول اهداف فردي واجتماعي آموزش و ثروش مفيد هستند .

تمام الكٌوهاي ثردازش اطلاعات به دانش‏آموزان كمك مي‏كنند تا نسبت به استراتؤي‏هاي يادكٌيري آكٌاهي يافته و از اين استراتؤيهاي براي تحقيق و تفكر در دنياي ثيرامون شان استفاده نمايد . بنابراين ، اين مدلها وجه اشتراك زيادي دارند . همه آنها در يك هدف مشترك هستند ، هدف مشترك آنها اين است كه در فراكٌيران كاوشكٌري ثرورش دهند . با اين حال ، ساختار و اهداف اين مدلها ، با توجه به آنئه مورد تاكيد قرار مي‏دهند ، ابزار يادكٌيري و جنبه‏هايي از محتوا كه فراكٌيران را قادر به كشف مي‏كند ، متمايز هستند ( قورئيان ، 1379 ) .

2- خانواده الكٌوهاي تعامل اجتماعي

اين دسته از مدلها ( كٌروه - محور ) بوده و هدف اصلي‏شان ايجاد مهارتها يا قابليتهاي اجتماعي و به تعبير ديكٌر ، اعطاي مهارتهاي لازم به فراكٌيران براي مشاركت فعال در جهت حيات اجتماعي است ، اين مجموعه از الكٌوها با ديدكٌاه برنامه درسي تطابق اجتماعي همخواني داشته و تا حدودي با نظريه بازسازي اجتماعي نيز سنخيت دارد ( مهرمحمدي ، 1379 ) .

وقتي با هم كار مي‏كنيم ، يك انرؤي جمعي بنام سينرؤي ( هم افزايي ) توليد مي‏كنيم . الكٌوهاي اجتماعي تدريس به وسيله تشكيل كٌروههاي يادكٌيري ، از اين ثديده استفاده مي‏كنند ، اساسا´ مديريت كلاس درس ، ايجاد ارتباطات جمعي را در كلاس درس را در برمي‏كٌيرد . ايجاد فرهنكٌ متْبت در مدرسه فرآيندي است براي توسعه راههاي سازنده و منسجم تعامل و هنجارهايي كه فعاليت يادكٌيري قوي را حمايت مي‏كنند .

الكٌوهاي اجتماعي شبيه به هم هستند از اين جهت كه همكٌي مهارت اجتماعي و سينرؤي ( هم افزايي ) را افزايش مي‏دهند و در نهايت در دانش‏آموزان تعهد اجتماعي ايجاد مي‏كند و ابزارهايي را براي مشاركت در بالاترين اشكال جريان ( فرايند ) دموكراتيك فراهم مي‏نمايند .

تمام الكٌوها ، احترا م به ديكٌران و رشد ارزشهاي فردي قوي را در مورد تشويق قرار مي‏دهند ( قورئيان ، 1379 ) .

دو الكٌوي از خانواده تعامل اجتماعي

عنوان الكٌوي

نظريه‏ثرداز اصلي

رسالت وهدف

الكٌوي تفحص كٌروهي

Group Investigation

هربارت تْلن

( Herbart Thelen )

جان ديويي

( John Dewey )

ثرورش مهارتهاي شركت در فرآيندهاي اجتماعي دموكراتيك از طريق تاكيد بر مهارتهاي ميان كٌروهي وهمئنين مهارتهاي تفحص علمي ، برخي از ابعاد رشد شخصي نيز از عوارض مهم اجراي اين مدل مي‏باشند .

الكٌوي ايفاي نقش

( Role Playing )

فاني شفتل

( Fannie Shaftel )

جورج شفتل

( George Shaftel )

به منظور ترغيب فراكٌيري به بررسي ارزشهاي شخصي و اجتماعي طراحي شده است . رفتار و ارزشهاي شخصي تبديل به منبع اين بررسيها مي‏شوند .

منبع :  قورئيان ، 1379  

+ نوشته شده در جمعه سیزدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 16:7 توسط شهرام اسدي  | 

مشکلات به کارگیری روشهای فعال             پژوهشگر : سید شهرام اسدی

به نام خدا

چكيده طر ح پژوهشي

    1. عنوان : بررسي مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس توسط معلمان دوره ابتدايي شهرستان شهرضا در سال تحصيلي 84-83

      پژوهشگر : سيد شهرام اسدي

      ناظر : محمد حسين سبحاني‌نيا

    2. مقدمه :

      از زماني كه تعليم و تربيت رسمي شكل گرفت ، افرادي به عنوان معلم ، افرادي ديگر به عنوان دانش آموز و مكاني به عنوان كلاس آموزشي تعيين شد . از آن زمان ، عده اي مطالبي را به دانش آموزان آموزش مي دادند كه نوع روش تدريس آن ها بيشتر به مطالب آموزشي بستگي داشت . برخي فنون و مطالب به شكل عملي آموخته مي شد كه در حقيقت به كارگيري روش تدريس فعال بود ، برخي مطالب نيز به شيوه حفظي و تمرين و تكرار آموخته مي شد كه در حقيقت به كارگيري روش تدريس غير فعال بود ، اين دو شيوه از دو نوع طرز تفكر نشأت مي گرفت. يكي آن كه بر اساس آن معتقد بودند ذهن انسان همانند لوح سفيدي است كه در بدو تولد نقشي در آن وجود نداشته و از محيط متأثر مي شود و نقش مي پذيرد و مي تواند از اطلاعات و معلومات انباشته شود . بر اين اساس ، مهمترين امتياز كودكان بر يكديگر ، داشتن قوه حافظه ي قوي و جذب مطالب و حقايق بود (مشكلاني ، 1376) .

      نوع ديگري از طرز تفكر اينست كه ذهن به عنوان منبعي فعال است و هر نقش ، اطلاعات و معلومات را به همان شكل كه از محيط مي گيرد ، در خود جاي نمي دهد . ذهن موجودي فعال است ، مطلب را مي‌گيرد ، تجــزيه و تحليل مي كند و در واقــع انبار ذخيره اطلاعات نيست (دان هيل ،1995).

      روش تدريس مورد تأكيد دو نوع طرز تفكر نيز ، متفاوت است . روش تدريس مورد تأكيد در طرز تفكر نوع اول ، روش تدريس منفعل است ، دانش آموزان فقط به گوش كردن مطالب مي پردازند يا مطلبي را حفظ مي كنند . روش تدريس مورد تأكيد در طرز تفكر دوم ، مي‌تواند فعال باشد ، يعني دانش آموزان در جريان آموزش ، نقش فعالي خواهند داشت و كارشان صرفاً حفظ كردن و يا به خاطر سپردن اطلاعات و معلومات نيست ، بلكه از قدرت تجزيه و تحليل برخوردار هستند( مشكلاني ، 1376) .

      در روند تعليم و تربيت ، روش هاي فعال تدريس به منزله ابزارهاي كار معلمان تلقي مي گردند ، هر اندازه كه با روش هاي متفاوت آشنا باشيم ابزارهاي متعددي را در اختيار خواهيم داشت . توسط اين ابزارهاست كه مي توان محتوا و مواد دلخواه را با توجه به عامل زمان و مكان در اختيار دانش آموزان قرار داد ( قورچيان ، 1379) .

      روش هاي فعال تدريس جزو مهارت‌هاي حرفه اي معلمان محسوب مي شود و هنر معلم در كيفيت انتخاب و اجراي آن هاست . از آنجا كه اطلاعات و توانايي هاي افراد متفاوت است ،‌نحوه يادگيري و چگونگي آموزش آن ها نيز متفاوت خواهد بود .به اين سبب ، معلمان بايد به روش هاي گوناگون تدريس مجهز باشند تا بتوانند بر اساس توانايي فراگيران خود ، تدريس مطلوبي را ارائه دهند . امروزه روش هاي فعال تدريسي كه بتواند فعاليت هاي دانش آموزان را تقويت و يادگيري را به يك جريان دو سويه تبديل كند ، از اهميت ويژه اي برخوردار مي باشد . حاصل روش هاي فعال تدريس ، يادگيري اثر بخش و اكتشافي است كه دانش آموزان با راهنمايي معلم به آن دست مي يابند . ولي متأسفانه امروزه اغلب فرآيندهاي آموزشي ، آثار و اهداف مورد نظر يادگيري را به دست نمي‌آورند و كلاس محل تكثير دانش و اطلاعات مي شود و معلم مي كوشد كليه مفاهيم را در ذهن دانش آموزان انبار كند و خلاقيت ، نوآوري و رشد استعدادهاي آنان را ناديده بگيرد كه چنين يادگيري نيز پايدار نخواهد ماند (فضلي خاني ، 1378).

    3. هدف پژوهش :

      بررسي مشكلات به كارگيري روش هاي فعال تدريس استقرايي، بديعه‌پردازي ، دريافت مفهوم ،‌ايفاي نقش و ياران در يادگيري توسط معلمان دوره ابتدايي شهرستان شهرضا

    4. سؤالهاي پژوهش :

  1. به چه ميزان عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش هاي آموزش فعال مانع به كارگيري اين روش‌ها مي‌شود ؟

  2. به چه ميزان مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

  3. به چه ميزان مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

  4. به چه ميزان مسائل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش آموزان موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود ؟

  5. به چه ميزان عدم استفاده از طراحي آموزشي مانع به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود؟

  6. مشكلات مربوط به يادگيرنده

  7. به چه ميزان مسائل مربوط به تعامل دانش آموزان با يكديگر موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود ؟

  8. به چه ميزان ويژگي هاي گروه سني دانش آموزان موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

  9. به چه ميزان سطوح متفاوت مهارت دانش آموزان موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

مشكلات مربوط به برنامه ريز

  1. به چه ميزان حجم زياد كتب درسي مانع استفاده از روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

10-به چه ميزان كمبود وقت مانع استفاده از روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

11-به چه ميزان فقدان نظارت و راهنمايي مناسب در مدرسه مانع استفاده از روش‌هاي فعال تدريس مي شود ؟

مشكلات مربـوط به كلاس درس

12- به چه ميزان كمبود منابع و مواد آموزشي مانع به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود؟

13- به چه ميــزان چيــدمان كلاس درس مــانع به كارگيـــري روش هاي فعـــال تدريس مي‌شود؟

14- به چه ميزان تعداد دانش آموزان كلاس مانع به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود؟

15- آيا بين ديدگاه معلمان از نظر جنسيت ، مدرك تحصيلي ، پايه تدريس، سنوات خدمت و محل خدمت (شهر ـ روستا ) در خصوص مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس در سطوح مشكلات مربوط به ياددهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده تفاوت وجود دارد ؟5- متغيرهاي پژوهش:

در اين تحقيق روش‌هاي فعال تدريس ، مشكلات مربوط به معلمان ، مشكلات مربوط به دانش‌آموزان ، مشكلات مربوط به كلاس درس و مشكلات مربوط به برنامه‌ريزي بعنوان متغير مورد بررسي قرار گرفت.

6- جامعه ، نمونه‌آماري و روش‌هاي نمونه‌گيري :

جامعه آماري را كليه كلاس‌هاي دوره ابتدايي شهرستان شهرضا در پايه‌هاي مختلف در سال تحصيلي 84-83 همراه با آموزگاران كلاس‌ها و مديران مدارس تشكيل مي‌دهند. 20 درصد كلاس‌هاي تشكيل دهنده جامعه آماري نيز (105 كلاس) همراه با آموزگار هر كلاس و مديران مدارس حجم نمونه آماري را تشكيل كه با روش‌هاي نمونه‌گيري طبقه‌اي متناسب با حجم و تصادفي ساده انتخاب شدند.

7- ابزار جمع‌آوري و روش تجزيه و تحليل داده‌ها : در اين پژوهش روش جمع‌آوري داده‌ها به صورت ميداني مي‌باشد. در روش ميداني از مشاهده مستقيم، پرسشنامه و مصاحبه نيمه هدايت شده استفاده گرديد. به عبارت ديگر براي دستيابي به مشكلاتي كه معلمان جهت استفاده از روش‌هاي فعال تدريس دارند (مشكلات مربوط به ياددهنده ، مشكلات مربوط به يادگيرنده ، مشكلات مربوط به برنامه ريز ، مشكلات مربوط به كلاس درس ) از مشاهده، پرسشنامه محقق ساخته و مصـــاحبه نيمه‌هدايت شده استفاده شد. جهت تجزيه و تحليل داده‌ها از آمار توصيفي و استنباطي استفاده شد .8- روش پژوهش :

در اين تحقيق از روش توصيفي از نوع پيمايشي استفاده شد 9- بخشي از يافته‌هاي پژوهش :

نتايج نشان مي‌دهد عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش‌هاي آموزش فعال باميانگين 40/3 ، مسايل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبــط با محتوا با ميانگين 47/3 ، مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي با ميانگين 51/3 ، مسايل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش‌آموزان با ميانگين 06/4 ، عدم استفاده از طراحي آموزشي با ميانگين 96/3، مسايل مربوط به تعامل دانش آموزان با يكديگر با ميانگين 52/3 ، ويژگي‌هاي گروه سني دانش‌آموزان با ميانگين 59/3 و سطوح متفاوت مهارت آنها با ميانگين 51/3 بيش از سطح متوسط موجب عدم به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس شده است. بين نظرات معلمان و مديران در خصوص عدم آشنايي معلمان با دانش‌ استفاده از روش‌هاي آموزش فعال ، مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزش ، عدم استفاده از طراحي آموزشي و مسائل مربوط به تعامل دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد. به عبارت ديگر معلمان مسايل فوق را با ميانگين بالاتر نسبت به مديران ارزيابي كرده‌اند .

مشكلاتي مانند كمبود وقت، فقدان نظارت و راهنمايي مناسب، كمبود مواد آموزشي، چيدمان كلاس، تراكم و وجود دانش‌آموزان فراگير(نيمه بينا، نيمه شنوا، معلول جسمي- حركتي، كم توان ذهني) نيز از جمله مسايلي هستند كه مانع به كارگيري مناسب روش‌هاي فعال تدريس شده‌اند.

بين نظر معلمان مرد و زن در خصوص مشكلات مربوط به انتخاب اهداف آموزشي، ويژگيهاي گروه سني دانش‌آموزان و سطوح متفاوت مهارت آنها تفاوت وجود دارد. به عبارت ديگر ميانگين نمرات معلمان مرد بالاتر از معلمان زن بوده است. بين نظرات معلمان نيز در خصوص عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش‌هاي آموزش فعال ، مسايل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا، مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي، مسائل مربوط به تعامل، ويژگي‌هاي گروه سني و سطوح متفاوت مهارت دانش‌آموزان باتوجه به مدرك تحصيلي تفاوت وجود دارد.

بين نظر معلمان نيز با توجه به پايه تدريس، سنوات و محل خدمت در خصوص تعدادي از مشكلات بكارگيري روش‌هاي فعال تدريس تفاوت وجود دارد.

10- بخشي از پيشنهادها :

  • بر اساس يافته‌هاي تحقيق نظر به اينكه مشكلات مربوط به ياددهنده(عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش‌هاي آموزش فعال-مسايل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا-مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي-مسايل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش‌آموزان-عدم استفاده از طراحي آموزشي)و مشكلات مربوط به يادگيرنده(مسايل مربوط به تعامل دانش‌آموزان با يكديگر-ويژگي‌هاي گروه سني دانش‌آموزان-سطوح متفاوت دانش‌آموزان)از جمله موانع به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس مي‌باشد،بنابراين لازم است مدرسان،مديران و معلمان با استفاده از نظر متخصصان جهت رفع هر يك از مشكلات فوق برنامه‌ها و فعاليت‌هايي را تدارك ببينند.

  • با توجه به تغييرات اساسي كتب(بخوانيم-بنويسيم،هديه‌هاي آسمان،علوم تجربي و تربيت بدني)لازم است در حجم كتب،محتوا و مفاهيم و زمان مورد نياز براي تدريس هفتگي جهت استفاده بهينه از روش‌هاي فعال،ساماندهي مجدد به عمل آيد.

  • پيش‌بيني و تربيت مدرس روش فعال تدريس خاص دوره ابتدايي.

  • تهيه كتب راهنما در زمينه راهنمايي معلمان براي استفاده بهينه از روش‌هاي فعال تدريس و وسايل و تجهيزات آموزشي.

  • انتشار نتايج تحقيقات مربوط به اثر بخشي روش‌هاي فعال تدريس به صورت كاربردي و ارسال آن به مدارس.

  • امروزه روش‌هاي فعال تدريس و استفاده بهينه از آنها در كلاس درس،حيطه كار معلم را وسيع‌تر كرده است و او را از حالت صرف انتقال دانش و معلومات خارج مي‌كند و او را به مثابه راهنما و هدايت كننده جريان يادگيري مبدل مي‌كند.از اين رو توصيه مي‌شود در برنامه‌هاي درسي تربيت معلم،آموزش‌هاي ضمن خدمت فرهنگيان به دروس كليات و روشهاي تدريس و توليد و كاربرد مواد آموزشي بهاي بيشتري داده شود و آموزش‌هاي عملي در اين زمينه به يادگيرندگان داده شود و در تدريس اين دروس تنها به قسمت نظري و عناوين اكتفا نشود.

  • آماده كردن معلمان كنوني نظام آموزشي براي استفاده از روش‌هاي فعال تدريس در فرايند ياددهي و يادگيري به صورت دوره‌هاي بلند مدت و كوتاه مدت ضرورت دارد.

  • از آنجا كه معلمان راهنما در دوره ابتدايي نقش مهمي دارند،ضروري است،يك دوره كارآموزي براي آنها تدارك ديده شود تا نظارت آموزشي خود را بر اساس روش‌هاي فعال تدريس اعمال كنند.

  • به مسوولان توصيه مي‌شود براي ترغيب معلمان به استفاده از روشهاي فعال تدريس،انگيزه‌هاي لازم را در ارزشيابي سالانه،بازديدهاي منطقه‌اي،انتخاب معلم نمونه،طرح ارتقاي شغلي معلمان و… ملحوظ دارند.

  • فراهم كردن فرصت لازم براي معلمان براي بازديد از كلاسهاي معلماني كه از روش‌هاي فعال تدريس استفاده مي‌كنند به منظور مشاهده چگونگي استفاده از اين روش‌ها ضرورت دارد.

  • تشويق و ايجاد تسهيلات لازم براي تشكيل گروههاي درسي و گروههاي آموزشي همگن لازم مي‌باشد.

  • دوره‌هاي آموزشي ضمن خدمت معلمان،در جهت برآوردن نيازهاي آموزشي آنان در زمينه استفاده از روشهاي فعال تدريس به صورت اختصاصي برگزار شود.اين دوره‌ها به شكل‌هاي گوناگون حضوري،نيمه حضوري و غير حضوري در سطح استاني،منطقه‌اي و آموزشگاهي اجرا گردد.

  • در ارزشيابي از عملكرد معلمان تنها به ملاكهايي از قبيل درصد قبولي دانش‌آموزان و معدل كلاسي تأكيد نشود،بلكه ميزان استفاده از روشهاي فعال تدريس نيز مدنظر قرار گيرد تا معلمان احساس نكنند كه استفاده از اين روشها و بكارگيري وسايل و امكانات آموزشي تأثيري در روند ارزشيابي عملكرد آنان ندارد.

  • براي ايجاد انگيزه در معلمان استفاده كننده از روشهاي فعال تدريس توصيه مي‌شود اين قبيل معلمان مورد تشويق مسوولان آموزشي قرار گيرند و از خدمات آنان به نحو احسن تقدير و تشكر به عمل آيد.

  • با توجه به عدم انطباق بعضي از اهداف،موضوعات،تكاليف و در كل حجم كتب درسي با كاربرد روشهاي فعال تدريس توصيه مي‌شود برنامه‌ريزان دقت لازم را در تدوين موضوعات درسي داشته باشند و انطباق موضوعات درسي را با كاربرد روشها مد نظر قرار دهند.

  • پس از آنكه به معلمان ابتدايي و معلمان راهنما در زمينه روش‌هاي فعال تدريس آموزش‌هاي لازم داده شود،به منظور ايجاد تعامل دانش‌آموزان با يكديگر و معلم در كلاس،ضروري است اطلاع لازم در جهت شناخت دانش‌آموز از نقش خويش و تحرك لازم در كلاس به او داده شود.زيرا هر چه مشاركت دانش‌آموزان بيشتر باشد،يادگيري بهتر صورت مي‌گيرد.

+ نوشته شده در پنجشنبه دوازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 12:46 توسط شهرام اسدي  | 

اصول فايول در مديريت

- تقسيم كار.
2- اختيار و مسئوليت حق صدور فرمان.
3- انضباط.
4- وحدت فرماندهي يك كارگر يك رئيس دارد.
5- وحدت جهت يك رئيس يك برنامه.
6- تسليم منافع شخصي به سازماني.
7- حقوق كاركنان.
8- تمركز.
9- سلسله مراتب.
10- ترغيب، هر كس در جاي خود كار كند.
11- برابري.
12- ثبات شغلي.
13- ابتكار.
14- روحيه گروهي.

مدير با اداره كردن وگرداندن يك سازمان:

الف ـ انتصابي ـ سازمان رسمي منبع قدرت سازمان. مدير از بالا به پايين- اطاعت اجباري، تذكر با توجه به قوانين و دستورات سازمان.

ب ـ مدير غير انتصابي ـ منبع قدرت افراد سازمان غير رسمي.

مدير از پايين به بالا اطاعت اختياري طرز تفكر با ميل و آزادي افراد بهترين مدير آموزشي مديري است كه همراه با رهبري علاوه بر حمايت قانون از حمايت پرسنل برخوردار باشد.
سيستم: كل متشكل از اجزاء كه اين اجزاءبا كل خود در تعاملند.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 19:4 توسط شهرام اسدي  | 

مهارت و خصايص شغل مدير

1- دايم در فشار برنامه ريزي وكنترل.
2- استفاده وسيع از وسايل شناسي ارتباط.
3- مديريت تلفيق علم و هنر مي باشد.

نقش هاي مديريت:

1- تشريفاتي: استقبال از مراجعين و راهنمايي.
2- رهبري: ترغيب به كار.
3- ديد باني: بر همه امور نظارت دارد.
4- اشاعه دهنده: دستورات جديد را ابلاغ مي كند.
5- سخن گو: نماينده سازمان.
6- پيشگامي: در رأس هرم بودن.
7- تشنج زدايي: حلال مشكلات.
8- تخصيص منابع: بودجه بندي.
9- مذاكره كننده: با متقاضيان گفتگو كردن.

مكاتب مديريت:

1- كلاسيك: تلفيق سرمايه، ماشين آلات، زمين، نيروي انساني و توسعه توليد.
2- مكتب رفتاري نئوكلاسيك: براي تكميل مكتب كلاسيك به نيروي انساني (نيروي كار) توجه بيشتر مي شد به اين نتيجه رسيدند كه براي توليد بهتر بايد به خواسته هاي كارگر توجه بيشتر نمود تا كارآيي افزايش يابد.
3- مكتب اقتضايي ـ سيستمي : تلفيق دو مكتب كلاسيك ونئوكلاسيك.
با توجه به شرايط محيط كار، نوع مديريت فرق مي كند.

نوع ديگر تقسيم بندي:

الف - مديريت ماشيني يا آمريكايي: كار يكنواخت و تكراري مثل مونتاژ.


ب - مديريت زنده يا ژاپني: كار متنوع و جديد مثل الكترونيك.

مديريت اقيانوسي است با عمق زياد كه اگر در هر شاخه اي از آن گام برداريم به راحتي به عمق آن نمي رسيم و مجبوريم در حد توان گام برداريم ويك جا متوقف مي شود به علل مختلف چون با داده هاي زيرمواجه هستيم.

1- مواد اوليه از هر نوع وگروه.
2- سرمايه.
3- نيروي انساني

در مورد 1و2 تقريبا هميشه با اندك تغييرات نتيجه يكي است ولي نيروي انساني را نمي توان از يك جواب يكنواخت بدست آورد، پس بايد ابتدا انسان شناسي نماييم تا بهتر بتوانيم با او كار كنيم. به قول كتب مذهبي ابتدا خودشناسي بعد...
ما در اين راه نمي توانيم تمام نيروي خود راصرف نماييم چون فرصت اين كار را نداريم چون علم انسان شناسي خيلي گسترده مي باشد . شما با اندوخته هاي قبلي خود به نتيجه مطلوب برسيد.
اين را بگويم تصميم گيري و قضاوت را به مرحله قبل از آخر محول نماييد و هيچ وقت با ديد و نظر خود قضاوت نكنيد كه مطمئنا قضاوت عجولانه نموده ايد ابتدا ابعاد مختلف را بررسي نماييد بعد نظر خور را ارائه نماييد.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 19:3 توسط شهرام اسدي  | 

آموزش مهارتهاي مديريت

در مواجهه با رويدادها مردم را مي توان در سه گروه قرار داد :

1- معدودي رويداد مي آفرينند مثل رهبران و مديران و...
2- عده زيادي شاهد رويدادها مي باشند .
3- اكثر وسيعي در مقابل رويدادها بي تفاوتند. معناي ساده مديريت به معناي انجام كار به وسيله ديگران براي ديگران.

مديران را به سه دسته تقسيم مي كنند:

1- رؤسا: مديران عالي ـ كار برنامه ريزي و سازمان دهي.

2- مديران: مديران متوسط ـ كار برنامه ريزي اجرايي و هدايت.

3- سرپرستان: مديران سطح پايين ـ كار هدايت ونظارت.

وظايف مديريت:

1- برنامه ريزي: پيش بيني و تعيين اهداف و روشهاي انجام كار.

2- سازماندهي: تفويض اختيار به زير دستان و هماهنگي بين كار آنها .

3- كار گزيني يا هماهنگي: تعيين نوع استخدام، جذب كارمند، شرايط و توسعه مهارتها.

4- رهبري: ترغيب به كار، حفظ روحيه انگيزش.

5- نظارت يا كنترل تعيين معيارها: درجه تطبيق كار انجام شده با برنامه ها.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 19:1 توسط شهرام اسدي  | 

چند پیشنهاد

1ـ ايجاد درس مهارتهاي زندگي در جهت آموزش مهارتهاي مورد نيازخود از دوره آمادگي تا دانشگاهي.

2ـ عملي كردن تدريس كليه دروس در جهت توسعه مهارتهاي زندگي.

3ـ ايجاد زمينه مناسب براي مشاركت و فعاليت دانش آموزان در كليه فعاليت هاي مدرسه و تشكلهاي علمي و فرهنگي و… دانش آموزي و قانونمند كردن آن.

4ـ ايجاد دوره هاي آموزشي (كوتاه مدت يا بلند مدت) ضمن خدمت براي آشنايي معلمان، مديران و مربيان با مهارتهاي مورد نياز شاگردان و ضرورت و روش هاي تدريس آن.

5ـ تحقيق و بررسي علمي در زمينه مهارتهاي زندگي در دوره هاي مختلف تحصيلي و روشهاي تدريس آن.

6ـ بررسي و مطالعه تطبيقي آموزشي مهارتهاي زندگي در كشورهاي مختلف.

7ـ ايجاد كارگاههاي آموزشي جهت مسئولين آموزشي، معلمان، مديران ومربيان، مدرسان تربيت99 معلم و آموزش خانواده در زمينه مهارتهاي زندگي با حضور متخصصان داخلي وخارجي.

8ـ تحقيق بيشتر درباره «مدارس پيشرو» و تأسيس آزمايشي يا تركيبي آن با مدارس عادي.

9ـ مد نظر قرار دادن نيازهاي مهارتي شاگردان در تأليف كتب درسي جديد.

10ـ آموزش نحوه ايجاد و آموزش مهارتهاي زندگي به اوليا از طريق كلاس هاي آموزش خانواده.

11ـ همسو كردن فعاليتهاي خانه، مدرسه، اجتماع در جهت آموزش مهارتهاي زندگي.

12ـ استفاده از ورزش و بازي يا ابداع ورزش يا بازي هاي دبستاني براي آموزش مهارتهاي زندگي.

13ـ گسترش اردوها و گردشهاي علمي و فرهنگي، تفريحي، زيارتي و فعاليتهاي فوق برنامه و پروژه هاي درسي و غير درسي در داخل يا خارج از مدرسه (جامعه).

14ـ ايجاد رشته يا درس آموزش مهارتهاي زندگي در تربيت معلم جهت تربيت معلمين آشنا به فنون تدريس و آموزش مهارتهاي زندگي.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 19:0 توسط شهرام اسدي  | 

دروس مربوط به مهارتهاي زندگي

1ـ آموزش جهاني و آموزش صلح؛ شامل : آشنايي با نحوه زندگي ساير اقوام و مسائل مربوط به توسعه بين المللي و حل منازعه.

2ـ آموزش براي شهروندي و مردم سالاري؛ شامل: يادگيري در مورد جامعه مدني و زندگي سياسي و مشاركت در آنها.

3ـ آموزش حقوق بشر؛ شامل شناخت عهدنامه هاي مربوط به حقوق بشر، مسائل مربوط به عدالت، جايگاه اقليت ها، تأثير جهاني شدن و نقش جديد چند مليتي ها در جامعه.

4ـ آموزش محيط زيست؛ شامل : انجام اقداماتي براي حمايت از محيط زيست، خانه، مدرسه و جامعه.

5ـ تجربه كاري؛ شامل : آموزش با كارها در كارگاههاي واقعي و بكارگيري آنها.

6ـ آموزش استفاده از وقت و امور مالي كه شامل؛ بازكردن حساب بانكي و پس انداز منظم است.

7ـ آموزش بهداشت و ايمني كه شامل : بهداشت و تغذيه سنتي، آموختن روشهاي زندگي سالم و اجتناب از عادات مضر (سيگار، مواد مخدر، مشروبات الكلي) رژيم هاي غذايي، ورزش، ايمني در همه مراحل زندگي، پيشگيري و دستيابي به خدمات بهداشت، مشاوره اي و گروه هاي خودياري كننده است.

8ـ ورزش و بازي .

9ـ ارتباط با افراد خانواده و سايرين، نحوه مشاركت و پرورش فرزندان.

10ـ تبعيض بر اساس جنسيت، نژاد و پاسخهاي مثبتي كه به اين تبعيض ها داده مي شود.

روشهاي ارزشيابي دانش آموزان:

ارزشيابي درس مهارتهاي زندگي بر مبناي شيوه آموزش آن و توجه به تعداد اظهار نظرها، مدت گفتار آنها، اهميت مطالب، شركت فعالانه آنها در بحث و همچنين علاقه آنها نسبت به بحث از خود را نشان مي دهند و انجام تكاليف كه در كتاب مهارتهاي زندگي به آنها واگذار شده است، قابل توجه است.
بخشي از ارزشيابي مي تواند به خود دانش آموزان واگذار شود تا ميزان «خودارزيابي» و «خودفهمي» آنان در موقعيت و احساس آن توسط خودشان مشخص گردد.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 18:59 توسط شهرام اسدي  | 

مهارتهاي عمده مورد نياز در كشور ما

در كشور ما به نظر مي رسد مهارتهاي عمده مورد نياز عبارتند از:

مهارتهاي اجتماعي شامل:

مهارتهاي ايجاد ارتباط با ديگران و تداوم آن، شناخت خود و آگاهي از احساسات خود و ديگران، مهارتهاي دوست يابي، مهارتهاي سازگاري با محيط،مهارتهاي برخورد با ناملايمات.

مهارتهاي مقابله كه شامل:

1ـ مهارت مقابله مسئله مدار.
2ـ مهارت مقابله هيجان مدار.

مهارتهاي حل مسئله كه شامل:

1ـ جهت گيري كلي نسبت به مسئله.
2ـ راه حل هاي متعدد.
3ـ ارزيابي راه حل ها.
4ـ ‌اجراي راه حل ها.
5ـ بازبيني.

از مهارتهاي زندگي برداشتهاي گوناگوني به عمل آمده است كه وجه مشترك آنها تأكيد بر مقوله هاي زير است:

- مهارتهاي حل مسئله
- آگاهيهاي حرفه اي
- يادگيري مادام العمر
- تفكر پيچيده
- روابط بين فردي
- همكاري
- شهروند مسئول
- سلامتي
- شيوه هاي مصرف كنندگي و عزت نفس
- مهارتهاي تصميم گيري
- كنترل فشار

برنامه ريزي و محتواي برنامه آموزشي مهارتهاي زندگي :

هنگامي كه مي خواهيم براي آموزش مهارتهاي زندگي برنامه ريزي كنيم بايد مهارتها را بر اساس تحليل وضعيت جامعه انتخاب كنيم. اين مهارتها بايد مبتني بر نيازهاي دانش آموزان در سنين مختلف و مسائلي كه كودكان، والدين و جامعه در مورد آنها اتفاق نظر دارند، باشند.
برنامه آموزش مهارتهاي زندگي يكي از برنامه هاي مداخله اي پيشگيري اوليه است و براي كسب اين مهارتها مدرسه مهمترين محل مي باشد. اساس كار و روش آموزش اين مهارتها نظريه «بندورا» است كه در آن «عمل» بخشي از يادگيري و «جستجو» بخشي از زندگي است.
محتواي برنامه آموزش مهارتهاي زندگي بايد در محيط مدرسه، نمود عيني داشته باشد
و مدارس بايد داراي فضاي سالم، بهداشتي و امن باشند، همه امور مدرسه بايد منعكس كننده پيامد هاي درس مهارتهاي زندگي ميباشد.

روشهاي آموزش مهارتهاي زندگي:

مهارتهاي زندگي مربوط به نحوه عمل و رفتارند و از اين رو بايد به طور عملي آموخته شوند. اين آموزشها را مي توان به روشهاي يادگيري فعال در برنامه هاي آموزشي و يا از طريق نمايش مهارتهاي زندگي در محيط مدرسه به دانش آموزان آموخت.
بهترين راه براي آموختن مهارتهاي زندگي، روشهاي تعاملي يادگيرنده محوراست.
كسب مهارتهاي زندگي بر اساس فرآيند اجتماعي شامل مشاهده، تمرين و بكارگيري است.

روشهاي كلاسي:

روشهاي كلاسي شامل كار گروهي يا دو يا چند نفره، اجراي نمايش، بحث و گفتگو، نظير فيلم، بحث زياد، فعاليتهاي تفريحي و ورزشي و تحليل نقادان رساله ها جنسيتي و… است.

پروژه هاي درسي خارج از مدرسه:

در پروژه هاي مربوط به جامعه دانش آموزان امكان تمرين و يادگيري مهارتهاي آموخته شده را مي يابند. مثلاً: مطالعه درباره حقوق زن و مرد، اعتياد، بهداشت يا فعاليت هاي آموزش بهداشت، پاكسازي محيط زيست يا فعاليت هاي خارج از مدرسه مثل بازديد از ساير مدارس، شركت در اردوها يا ملاقات با افراد كه داراي فرهنگ ها و موقعيت هاي متفاوتند، مي باشد.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 18:57 توسط شهرام اسدي  | 

آموزش



1- آموزش مستمر ضمني: اين گونه آموزشها در طول عمر به گونه سازمان نيافته در محيط خانواده، محل كار و اجتماع براي شخص تجربه شده و جزء فرهنگ شخص قرار مي گيرد و با آن رشد پيدا مي كند.

2- آموزش رسمي يا مدرسه اي : يا كلاسيك نظام آموزشي از ابتدايي تا تحصيلات عالي دانشگاهي .

3- آموزش غير رسمي: هر گونه آموزش و كارآموزي سازمان يافته خارج از نظام مدرسه اي ورسمي اطلاق مي شود. آموزش عقيدتي ـ سياسي، بهداشتي، تعاون و مهارت فني وحرفه اي بدون توجه به سن وشرايط فردي.


آموزش هشتگانه


در آموزش الگوي تدريس هوش هشتگانه داريم كه به شرح هر كدام مي پردازيم:

1- هوش لفظي -زباني: از طريق خواندن، نوشتن، بحث‌، سخنراني و حافظه بهتر ياد مي گيرند.

2- هوش منطقي -رياضي: از طريق قياس، اعداد، طرحها، مسأله و نظم بهتر ياد مي گيرد.

3- هوش بصري -فضايي : از طريق تصاوير، شكل، تجسم، نقشه، نمودار و رنگ بهتر ياد مي گيرند.

4- هوش موسيقيايي -وزن: از طريق قافيه وزن و آهنگ بهتر ياد مي گيرند.

5- هوش بدني -جنبشي: از طريق حركت، بازي، لمس كردن و بازيگري بهتر ياد مي گيرند.

6- هوش برون فردي: از طريق مشاركت در گروه، ارتباط با ديگران و همكاري بهتر ياد مي گيرند.

7- هوش درون فردي: برخي دوست دارند در انزوا و تنهايي كار كنند.

8- هوش طبيعت گرا: پديده هاي طبيعي و شناخت و تشخيص و طبقه بندي بهتر ياد مي گيرند.


تعريف مهارتهاي زندگي

1- مهارتهايي هستند كه دانش اموزان را براي زندگي در جامعه آماده مي سازند.

2- مهارتهاي زندگي كودكان ونوجوانان راقادر مي سازد كه دانش آموخته ها و ارزشهاي خود را به عمل آورند و به آنها كمك مي كند تا در وضعيتهاي مختلف با سايرين به نحو مطلوب و شايسته ا ي ارتباط بر قرار كنند تا نتايج مثبت به دست آورند.

3- مهارتهاي زندگي تواناييهاي رواني0اجتماعي براي رفتار انطباقي موثر هستند كه افراد را قادر مي سازد تا با مقتضيات، چالش هاي زندگي روزمره مقابله كند.

4-منظور از مهارتهاي زندگي اين است كه هر كودك در كنا ر آموزش خواندن و نوشتن به مهارتهايي دست يابد كه بتواند ابتدا به شناخت درستي از خود دست پيدا كندو سپس به خوبي با افراد و محيط ارتباط برقرار سازد و به حل مشكلات خود و جامعه و محيط زيست ياري دهد.

انواع مهارتهاي زندگي

محققين با استفاده از منابع علمي موجود و مستندات سازمان جهاني بهداشت و برنامه اي موجود در جهان، 54 مهارت براي سالم زيستن به عنوان مؤلفه هاي برنامه درسي دانش آموزان دوره ابتدايي تعيين كرده اند. مهارتها متعددند و صاحبنظران تقسيم بندي هاي گوناگوني ولي مشابه براي مهارتهاي زندگي بيان كرده اند كه در ذيل به چند مورد از آنها اشاره مي شود؛

1ـ (خانم ها) بالدو و فرنيس (1998) مهارتهاي زندگي را شامل:
پرورش تفكر انتقادي تحليل احتمالات، كنترل رفتار، كسب دانش و مهارتهاي بيشتر، ايجاد ارتباطات دو جانبه و رضايت بخش و اصلاح محيط فيزيكي و اجتماعي خود مي داند و به نظر آنها مهارتهايي كه بايد در برنامه آموزشي گنجانده شود عبارتند از :
كار گروهي و مشاركتي، مذاكره و ارتباطات، تصميم گيري، حل مشكلات بدون خشونت رفع اختلاف، مقاومت در برابر فشار ساير همسالان، مهارتهاي شغلي و كارفرمايانه، استدلال نقادانه، تفكر خلاق، كنار آمدن با عاطفه و فشار رواني، اعتماد به نفس، شناخت خطر، خودآگاهي و همدلي، عدم تبعيض، احترام به تفاوتها، مساوات، مردم سالاري، حمايت از محيط زيست و هويت ملي و شهروندي و بين المللي شدن.

2ـ (دكتر) سركار آراني (1379 ) مهارتهاي زندگي را از قبيل مهارت در حل مسئله، مهارت در تصميم گيري درست، مهارت در برقراري ارتباطات انساني، مهارت در طراحي هدفهاي واقع بينانه براي زندگي، مهارت تفكر انتقادي و خلاق مي داند.

3ـ مهارتها متعدند و هر يك بر حسب نياز در موقعيت خاص مورد تأكيد قرار مي گيرند.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 18:55 توسط شهرام اسدي  | 

استانـدارد آمـوزشـي

كتب و جزوات و متون زيادي درباره روش ها و الگوها و شيوه ها وفنون تدريس نوشته شده است كه هر كدام تحت عنواني به بررسي و بحث در مورد روش هاي تدريس پرداخته اند . اين منابع كمكي در راستاي اعتلاي كيفيت آموزشي با طرح موضوعات، مدرسين را در ارائه آموزش و اجراي تدريس ياري كرده اند.
قبل از هر آموزش رياست مجموعه آموزشي با همكاري مسئولين آموزشي برنامه جامعي را بايد فراهم آورند. برنامه ريزي آموزشي به معناي فرآيند اتخاذ مجموعه از تصميمات براي انجام اقدامات مربوط به امور آموزشي در آينده مي باشد.
برنامه ريزي آموزشي به مفهوم جديد براي اولين بار دركشور شوروي در سال 1923 مورد استفاده قرار گرفت. هدف برنامه ريزي آموزشي فراهم ساختن فرصتهاي يادگيري هر چه بيشتر براي گروه هاي واجب التعليم و علاقه مند به يادگيري از يك سو وتربيت نيروي كار ماهر مورد نياز توسعه اقتصادي كشور بوده است.
با شدت پيدا كردن توسعه و فناوري اطلاعات در حال تغيير و تحول بودن جامعه و رويارويي با بحران ها وچالش ها و به وجود آمدن موجهاي جديد ما بايد خود را آماده كنيم تغييرات را پذيرا باشيم و بهترين استفاده را از آن ببريم.
بعد از بيست سال تجربه نظام اموزشي و نسلي كه از اين مديريت آموزشي موجود به جامعه بازگشت نموده اند بدون هيچ گونه تخصص و كارآئي همگان صف كشيده در جلو مراكز كاريابي و اداره كار وپشت دربهاي بسته كارخانجات و ادارات منتظر هستند كه آيا در كار پذيرفته خواهند شد يا نه؟
مسئولين مؤسسات كساني را از بين انبوه شركت كنندگان انتخاب مي كنند كه بهترين شرايط و تخصص ها را داشته باشند البته با تجربه كاري چند ساله و حالا مسئولين آموزشي به فكر چاره افتاده و آموز شهاي عملي و كارگاهي را مكمل آموزش هاي تئوريك نموده اند. و بعد از اين كنكاش شاخه كار و دانش و رشته هاي كاربردي راتوسعه داده اند.
+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 18:52 توسط شهرام اسدي  | 

آموزش مهارت رفتاری



 

گامـي نـو:

مااصرار نداريم كه شيوه آموزشي جديد ارائه نماييم بلكه شيوه هاي كلاسيك را اصلاح و بهبود بخشيم. عوض كردن هر سيستم فرق نمي كند آموزشي - مالي- اداري000 هزينه هاي زيادي مصرف مي كند مثل تعديل نيروي انساني، هزينه هاي اداري ـ آموزشي و امكانات جديد و …
ولي اصلاح و بهبود هزينه كمي مي برد، بهره وري را افزايش مي دهد و ما از حداقل امكانات مي توانيم حداكثر استفاده را ببريم.
ما نبايد از شيوه هاي غربي و شرقي به طور مطلق استفاده نماييم بلكه شيوه هاي تجربه شده مثل ژاپن را به سبك ملي و ايراني تغيير و تطبيق دهيم و از آن بهره مند شويم.
ما سعي داريم با تلفيق شيوه هاي آموزشي موجود و بكار بردن مهارتهاي زير:

- مديريت
- زندگي
- مشاهده
- مشاركت
- محيط
- ارتباط

بعد از هر دوره آموزش كساني را تربيت كرده باشيم كه توانايي كار عملي همراه با مهارتهاي نفوذ و ارتباط را به آساني بكار ببرند.
وظيفه ما نشان دادن راه نو و هدفمند مي باشد كه بارها بدون برنامه و به تنهايي طي كرده و آن را رها كرده ايم.
ما در اين راه نقاط ضعف و قوت را نشان مي دهيم و هر شخص با توجه به آموخته هاي خود بايد راه را ادامه دهد تا به نتيجه مطلوب برسيم.

 

+ نوشته شده در چهارشنبه یازدهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 18:50 توسط شهرام اسدي  | 

آثارفرهنگی مستقیم وغیر مستقیم کاربرد روشهای فعال تدریس       سید شهرام اسدی

فهرست شماره 1 : برخي از مهمترين آتْار فرهنكٌي كه به طور غيرمستقيم از به‏كاركٌيري روشهاي نوين ( فعال ) ياددهي - يادكٌيري ناشي مي‏شود :

1- حساس‏شدن نسبت به استدلال منطقي دربرقراري ارتباط

2- برخوردارشدن از تحمل و شكيبايي در مواجهه با موقعيتهاي مبهم ونامعين

3- آكٌاهي از ماهيت موقتي داشتن معرفت علمي

4- توجه‏كردن نسبت به منطق

5- برخورداري از روح خلاقيت ( نكٌرش خلاق )

6- برخورداري از استقلال و خوداتكايي در يادكٌيري

7- عادت‏كردن به تفكر دقيق

8- علاقه‏مندي و تعهد نسبت به كاوشكٌري و تحقيق

9-احساس برخورداري از قدرت عقلاني - ذهني

10- آكٌاهي نسبت به خود

11- برخوردارشدن از همبستكٌي كٌروهي و قدرت توليد جمعي

12- برخوردارشدن از صميميت و ثيوندكٌروهي

13- برخوردار شدن از راحتي و آرامش در برقراري ارتباط

14- برخورداري از ظرفيت اشتغال به كارهاي اجتماعي ، تمايل به عمل اجتماعي

15- همدلي

16- اصالت قاإل‏شدن براي جمع ، تحمل تفاوتها و اختلافها

17- برخورداري از قابليت سازكٌاري با تغييرات

18- برخوردارشدن از تحمل وشكيبايي در كٌفت‏وكٌو

19- برخوردارشدن از اعتماد به نفس

20- احساس تحت كنترل داشتن خود ومحيط

21- كٌسسته‏شدن از فشار و اضطراب ناشي از قراركٌرفتن در موقعيت اجتماعي

22- بسط و توسعه راهكارهاي يادكٌيري در يادكٌيرندكٌان ( راه‏هاي متعدد ئكٌونه يادكٌرفتن )

فهرست شماره 2 : برخي از مهمترين آتْار فرهنكٌي كه به طور مستقيما" از به‏كاركٌيري روشهاي نوين ( فعال ) ياددهي - يادكٌيري ناشي مي‏شود :

1- تعهد به اصلاح امور اجتماعي

2- قابليت خود راهبري

3- مأنوس‏شدن با راهبردهاي ثؤوهش خلاق

4- برخورداري از ظرفيت عمومي خلاق

5- برخورداري از مهارتهاي فرايند كٌروهي و مديريت كٌروه

6- برخورداري از توان تجزيه و تحليل ارزشها و رفتارهاي شخصي

7- آشنايي با راهبردهايي براي حل مساإل اجتماعي

8- همدلي

9- قابليت قراركٌرفتن در نقش ( موقعيت ) ديكٌران و درك و فهم بهتر ديدكٌاه‏هاي ايشان

10- معطوف‏شدن توجه فرد به قوا وتواناييهاي ذهني

+ نوشته شده در سه شنبه دهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 20:23 توسط شهرام اسدي  | 

درباره ی کتب بخوانیم و بنویسیم بیشتر بدانیم         شهرام اسدی

 مزایای کتب وتاریخجه رویکردهای زبان آموزی

 مقدمه

در سي سال اخير برنامه هاي درسي دنيا تحولاني شگرفي داشته و رنگ و بوي ديگري به خود گرفته است.در كشور ما ايران با اينكه تحولات فرهنگي واجتماعي چشمگيري انجام شده ولي برنامه هاي درسي زبان فارسي متناسب با اين آهنگ پيش نرفته است.

با توجه به اينكه هر برنامه درسي بر سه محور نيازها ، ويژگيهاي جامعه فراگيرنده و ساختار و ماهيت دانش درس مورد نظر استوار است، برنامه درسي مناسب مجموعه اي از فرصتهاي يادگيري است كه به دانش آموزان از طريق آن، راه چگونه يادگيري را مي آموزاند و با روشهاي چگونه انديشيدن آشنا مي شوندتا بتوانند مسايل و مشكلات خود را حل كنند.

رفع نيازهاي حال وآينده فراگيرنده و جامعه، يكي از و ظايف برنامه ‌هاي درسي است. ياد گيرنده بايد از نظر ابعاد شخصيتي عقلاني از قبيل ابعاد عاطفي، رواني جسمي، اجتماعي، هنري و زيباشناسي رشد كند. بنابراين هر برنامه درسي بايد فرصتهايي را در اختيار كودكان قرار دهد تا عادات بهداشتي آنان گسترش يابد طرز به سر بردن و همكاري با ديگران را ياد بگيرند خودپنداري مثبت و شخص طلبي در آنان ايجاد شود، مقررات راهنمايي و رانندگي را رعايت كنند، طرز برخورد با مسايل و مشكلات زندگي و شيوه تفكر درباره آنها را فراگيرند، مسئوليت پذير شوند، براي انجام دادن وظايف اجتماعي آماده گردد، حس همدلي و نوع دوستي در آنان ايحاد شود و بالاخره احساسات و عواطفشان براي درك و شناخت زيبائي‌ها تلطيف شود.

با توجه به مطالب بالا لازم بود در محتواي كتابهاي درسي، بخصوص فارسي اول ابتدائي تعييراتي داده شود. اگر چه در سال 1358اين كتاب متناسب با هدفهاو آرمانهاي جمهوري اسلامي ايران مورد بررسي قرار گرفت ولي تغييرات انجام شده در كتابها،اساسي و بنيادي نبود و همه عناصر و اجزاي برنامه درسي را در بر نمي گرفت، بلكه فقط به تغيير برخي متون يا واژه ها و تصاوير محدود مي شد.

پس از تغييرات بنيادي در كتاب فارسي اول ابتدائي كتابي با عنوان «بخوانيم و بنويسيم»جايگزين گرديد كه لازم است نكاتي پيرامون آن عنوان گردد.

مزاياي اين كتاب نسبت به كتاب قبل:

كتاب بخوانيم و بنويسيم از پنج مزيت برخوردار است:

1.كتاب قبلي حدود نيم قرن بدون هيچگونه تغيير اصولي هر ساله تكرار مي شد كه بيشترين مخاطبان آن جامعه روستايي بودند ، در حالي كه كتاب « بخوانيم و بنويسيم»بيشترين مخاطبان را در شهرهاومراكز استانها داشته و اندكي را در روستا مخاطب قرار داده است.

2.با توجه به عمر مفيد اطلاعات (كمتر از 10سال نه نيم قرن)با اجراي طرح جايگزيني اين كتاب در بعضي از استانها باز هم امكان تغيير در اين كتاب وجود دارد چرا كه در دنياي امروزي همه چيز در حال تغيير و دگرگوني است.

3.از مزيتهاي ديگر كتاب به موازات پيش رفتن مهارتهاي خواندن و نوشتن و سخن گفتن و شنيدن است، در اين كتاب هر دو امر خواندن و شنيدن به موازات هم پيش مي روند هر دو مهم اند و هيچ‌كــــدام پررنگ تر از ديگري نيست(خوشنويسي دانش آموزان نيز مورد تاكيد است).

4.اين كتاب «بخوانيم و بنويسيم»از ديدگاههاي زبان آموزشي، زيباشناسي، روانشناسي، روانشناسي كودك و ….مورد بررسي قرار گرفته است.

5.با پيشنهادها و انتقادهايي كه از اين كتاب توسط استادان مجرب و همكاران عزيز صورت گرفته، مــطالب، روز آمد و پختـــه‌تر شــــده است (سنگري ، هـــمايش كتـــب جديد التاليف،شهرضا،1382).

                        

تاريخچه سير تحول رويكردهاي زبان آموزي  در كتاب فارسي اول

در سال 1305 شمسي براي در فارسي اول از رويكرد تحليلي استفاده شده است.در اين رويكرد تمام حروف جدا از هم ودر يك صفحه آموزش داده مي شد.صامتها ومصوتها با هم تركيب شده وتشكيل بخش وكلمه مي دهند.بدين صورت كه يكي از مصوتها ثابت وصامتها تغيير مي كند كه از نوع رويكرد مصوت بنياد مي باشد.در رسم الخط يك صفحه هم از اتصال و هم از انفصال استفاده مي شد.نظر به اين كه در اين روش كلمات به صورت خوش نويسي نوشته مي شد،دانش آمـــوختــه هاي اين دوره از خـــط خوش برخوردار مي باشند.

در سال 1325 هجري شمسي ابتدا واژه در يك صفحه آموزش و سپس صداي مورد نظر در كلمه كليد آموزش داده و با كلمات كليد جمله ساخته مي شده است. در يك صفحه نيز ممكن است سه كلمه كليد آموزش داده شود .بنابراين از رويكرد كلي از نوع كلمه محور و جمله محور استفاده شده است.در سال 1335 رويكرد تحليلي با شكل تازه كه آموزش شكل حروف هم مد نظر بوده است،ارائه شده است.رويكرد تحليلي نيز از نوع حرف محور مي باشد كه به مرور حروف با هم تركيب و تشكيل بخشها وكلمه ها را مي دهند .در سال 1337 شمسي از رويكرد كلي واژه بنياد استفاده شده كه تفاوت آن با رويكردهاي قبل اين است كه هر تصويري كه ارائه شده،واژه آن نيز آمده است و بدون اشاره به صداي مورد نظر خوانده مي شود .دراين روش استفاده از واژه ها ، سپس بخش ودر آخر آموزش صداي مورد نظر مورد تأكيد قرار گرفته است. به عبارت ديگر تدريس از كلمه كليد شروع وبه واژه وحروف كشيده مي شود .در سال 1341 شمسي رويكرد تحليلي براي آموزش زبان آموزي مورد استفاده قرار گرفته است.بدين صورت كه تمام صامتها در يك صفحه نوشته شده ودر صفحه ي ديگر كليه مصوتها آموزش داده مي شود كه بصورت خط خوشنويسي يا تحريري بوده است .سپس از تركيب صامت ها ومصوت ها ، بخش يا كلمه تشكيل مي گردد .

در سال 1355 شمسي يك تصوير همراه با كلمه كليد در صفحه ارائه و صداها تدريس مي شده است. به عبارت ديگر صداي مورد نظر در واژه آموزش و سپس با كلمه كليد جمله ساخته مي شده است .امروزه در كتاب بخوانيم از رويكرد كلي و در كتاب بنويسيم از رويكرد تحليلي استفاده مي شود .در ساعت درس فارسي وقتي معلم از هر دو رويكرد استفاده كند به آن رويكرد تركيبي يا تلفيقي مي گويند(سنگري، 1381، همايش رؤساي آموزش و پرورش سراسر كشور ،تهران،مردادماه).

 

+ نوشته شده در دوشنبه نهم آبان ۱۳۸۴ ساعت 21:39 توسط شهرام اسدي  | 

آموزش وپرورش در عصر جهاني شدن

آموزش وپرورش در عصر جهاني شدن

نويسنده:سيد شهرام اسدي

چكيده

واژه جهاني شدن به مفهوم فرايند جامعه بازيادهكده جهاني اطلاق مي‌شود كه در آن همگان از حقوق برابر نظير آزادي بيان، رشد فكري، آرمان يكپارچگي،انجمن‌هاي علمي، فرهنگي و صنعتي با ارشاد مديران شايسته و رهبران كارآمد آموزشي بر خوردار باشند، به فعاليت‌هاي اقتصادي و مبادلات تجاري بپردازند، گفت وگوهاي گروهي و جمعي ميان آنان بر پايه‌هاي منطق، تناسب اجتماعي گفتار و آموزه‌هاي بهداشت رواني استوار باشد، در روابط متقابل از همكاري مثبت و تعامل اثر بخش بهره بگيرند، از آموختن مادام العمر و رشد همه جانبه خويش – در جهاني كه فناوري اطلاعات و ارتباطات به سرعت در حال پيشرفت و دگرگوني است- لذت ببرند، فراتر از خودخواهي بينديشند و به ديگر خواهي تمسك جويند. افراد در اين دهكده جهاني به آرمان‌هاي انسان دوستانه و خير‌خوهانه جامعه بشري پاي بندند، به پيروي از پيامبران الهي ، مصلحان نوع دوست و شايستگان ارشادگر، زندگي اجتماعي را در حيات همنوعان و آسايش و سعادت خود را در خوشبختي رفاه ديگران جست‌و جو مي‌كنند. از طريق مديريت آموزشي تأثير گذار، فرايند ياددهي- يادگيري را بازبان و اصول گفتمان مناسب و با روش‌هاي سازنده و راهبردهاي بهينه وتبادل فرهنگ‌ها دنبال مي‌كنند، افراد جامعه انساني را مي‌پذيرند، عقايد آنان را درك و تحمل مي‌كنند تا به مرحله خود هدايتي نائل شوند (كرمي‌پور، 1382).

آنان كه به ديده مثبت به جهاني شدن نگاه مي‌كنند، جهاني شدن را انقلابي مي‌دانند كه سرانجام آن پديد آيي تمدني است اطلاعاتي؛ تمدني كه بيش از آن به زمين، سرمايه و مواد خام متكي باشد، مبتني بر خلاقيت بشري و نبوغ و ابتكار اوست. در جامعه جديد كه آن را جامعه اطلاعاتي نيز ناميده‌اند، دانش، كالاي اصلي است كه در بازار مبادله مي‌شود و اگر سرمايه و كار، عوامل اصلي اقتصاد جامعه صنعتي بودند، اطلاعات و دانش عوامل مؤثر در جامعه اطلاعاتي‌اند. در اين نوشته چند پرسش مطرح مي‌شود: تأثير جهاني شدن برنظام تعليم وتربيت چيست؟پي‌آمد ايجاد جامعه اطلاعاتي بر اين نظام چيست؟ نقش معلم در جامعه اطلاعاتي چيست؟ فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) چه تأثيري بر نظام تعليم و تربيت مي‌گذارد؟ فرآيند نظام‌دار و هدايت شده ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشي به چه صورت بايد باشد؟ پاسخ به سوالات فوق مي‌توان ويژگيهاي آموزش و پرورش را در عصر جهاني شدن را ارائه نمايد.

مقدمه

از عمر رسمي جهاني شدن كه هم اكنون دوران طفوليت خود را پشت سر گذاشته ، ديرزماني نمي‌گذرد. اما، قدمت غير رسمي آن با آغاز زندگي آدم و حوا همراه بوده است، زيرا اولين فلسفه سنگ بناي خانواده، رهايي از من و ما شدن،‌يعني انسجام و يكپارچگي بود كه بعد‌ها با تفاوت‌هاي جزئي در ميان طوايف گوناگون ، گروهها و جماعات بشري را بنيان نهاد. فلسفه‌هايي كه موجب ابداع نظريه‌هاي آگاهي اجتماعي و تكميل آنها به مرور زمان در زمينه‌هاي پويايي گروهها ، وفاق همگاني و ساختارگرايي شده است ،آموزش و پرورش را برپايه اجتماعي شدن بنيان نهاد. همراه با سير پيشرفت علم و فناوري و ترويج نظريه‌هاي كل گرايي ، سيستمي، جهان شمولي، بين‌المللي، سيستم باز يا نظام آزاد جهاني، جانشين سيستمهاي بسته‌اي شد كه قرنها از الگوهايي چون مديريت علمي1 و ديوان سالاري (بوركراسي) پيروي كرد و كاركنان از آزادي بيان و خودشكوفايي2 محروم بودند و فقط در زمينه‌ كاري آن هم با كنترل شديد سازماني حق اظهار نظر داشتند. ديري نپاييد كه با كوشش و دانش پژوهي گروهي از روان‌شناسان ، جامعه شناسان و مردم شناسان و با تنظيم الگوهاي مديريت روابط انساني ، تعاوني و مشاركتي ، نظريه سيستم باز مطرح شد و با تاكيد بر نيازها ، علايق و انگيزه‌هاي انساني كه با فرايند آن سازگار است منجر به ارتباط منطقي و تعامل اجتماعي شد. امروزه جهاني شدن3 ، يكپارچگي4 ، تعميم گرايي5، سيستم باز، نظام آزاد جهاني ، بين المللي شدن ، نظم نوجهاني با واژه‌هاي متفاوت اما به مفهوم يكسان در فرهنگ‌هاي مكتوب و مدون، مدرج شده و مورد بررسي و نقد و مباحثه نظريه سازان و نظريه‌پردازان جهاني قرار مي‌گيرند.در نظام آموزش كشور نيز مفاهيمي نظير يادگيري مداوم6 ، ارتباط آموزش و پرورش با نهادهاي حرفه‌اي، ارائه به هنگام آموزش و پرورش و ايجاد برابري آموزشي صرف‌نظر از نژاد، جنس ، فرهنگ و قوميت به طور جدي مطرح است (بابا زاده ، 1381).

فناوري اطلاعات در جهان امروز ، چشم اندازهايي را براي جهانيان به ارمغان آورده است كه بر تمام ابعاد زندگي سياسي، نظامي، افتصادي ، اجتماعي و آموزشي انسان قرن بيست و يكم تأثير گذاشته است، به گونه‌اي كه بيشتر فراگيرندگان را به سمت رايانه‌ها و آموزش كار با آنها سوق داده است. كسب آگاهي ، تحصيل دانش و اتصال اطلاعات ، مهارت آموزي و تجديدنظر در نگرشها را با استفاده از سيستمهاي اطلاعاتي معاصر تسهيل و تسريع كرده است. نفوذ رايانه‌ها در زندگي بشر ، جهاني شدن آموزش، تبديل اقتصاد سنتي به اقتصاد اطلاعاتي و دانش محور را در آينده بسيار نزديكي نويد مي‌دهد، مبادله اطلاعات در فرايند مديريت سازمانها به ويژه ، مديريت آموزشي مرزهاي جغرافيايي را از بين برده و جهان پهناور را با آن همه تضاد و شگفتي به هم نزديك كرده است . به عبارت ساده فاصله‌ها را بسيار تقليل داده است. نظامهاي اطلاعاتي از لحاظ توليد خدمات و كالا، بازاريابي و توزيع ، تغييرات شگرفي را در گيتي به وجود آورده‌اند. بدون شك دانش و اطلاعات كه از طريق ارائه محتوا و راهبردهاي آ‎موزش رسمي گسترش مي‌يابد، در توليد و تربيت نيروي انساني و توسعه پايدار موثر است. رايانه‌ها با فراهم كردن فرصت لازم براي تمرين و كسب دانش بشري و پرورش دانش آموزان به آموزش مدرسه‌اي ياري مي‌دهند.

سرعت چرخه نظام اطلاعاتي در طول دوره‌هاي زندگي بشر هرگز به اين اندازه نبوده است. در اين قرن، اطلاعات و ارتباطات به حدي گسترش يافته كه علاوه بر وحود چشم‌اندازهايي نظير آموزش مشاغل با چالشهايي مانند ايجاد مدارس مجازي و كاهش نياز به نيروي انساني را در پي داشته است. علم و فناوري در عصر فراصنعتي با سه ويژگي تغييرپذيري، ريزسازي و سرعت از دوره صنعتي متمايز ميشود (لاودن ، 1380 ،ص11). با اين توضيحات در اين مقاله سعي مي‌گردد ويژگيهاي آموزش و پرورش در عصر جهاني شدن مورد بررسي قرار گيرد.

جهاني شدن چيست؟

جهاني شدن به زبان ساده فرايند اجتماعي شدن ، انسجام ، پذيرش مردم ، تحمل عقايد آنان و سازگاري و حسن سلوك با مردم به طور متقابل است. در جريان تبادل افكار انديشه‌هايي تبيين مي‌شود كه در هدايت و آموزش طرف مقابل اثربخش است. جهاني شدن داراي جنبه‌هاي اقتصادي ، اجتماعي و فرهنگي است و با روشهاي مناسب و اصول مربوط به هدفهاي گوناگون ، فعاليتهاي لازم را تعقيب و از راهبردهايي براي تسريع و تسهيل در نيل به آرمانها استفاده مي‌كند. حال مي‌توان تعريفي از جهاني شدن ارائه داد كه در ادامه به آن مي‌پردازيم : درك متقابل7 و تفاهم سازگار به منظور ايجاد ارتباط منطقي و اثربخش كه به تعامل اجتماعي8 ، فرهنگي ، اقتصادي ، آموزشي و زيست محيطي صرف‌نظر از نژاد، جنس، آيين و قوميتهاي گوناگون منتهي مي‌شود. با تجزيه و تحليل اين تعريف ، فراهم سازي بستر فرهنگي جهاني شدن و يكپارچگي نياز به ايجاد مراكز يادگيري و آموزش دانشگاهي دارد كه كليد آن در دست رهبران آموزشي است كه با استفاده از الگوي مديريت مشاركتي9 يعني كار با مردم و براي مردم و ارتباط متقابل آموزش و پرورش ، دانشگاه و صنعت زمينه‌سازي كرده ، با آموزشهاي كافي و به هنگام به مثابه فرايندي بزرگ ميان مرزهاي سنتي10 ، فرهنگهاي گوناگون رشته‌هاي علمي پيوندي برقرار كند (بابازاده ، 1381).

پيدايش نظام نو ارتباطات الكترونيكي كه عرصه آن نظام جهاني است و ويژگي‌اش يكپارچه‌سازي همه رسانه‌هاي ارتباطي و تعامل بالقوه است ، در حال تغيير فرهنگها است و آنها را دگرگون مي‌كند. از اين منظر جهاني شدن تمدن اطلاعاتي را بنا مي‌كند كه اتكاي آن به زمين ، سرمايه يا موادخام نيست، بلكه مبتني بر نيروي خلاقيت بشري و نبوغ و ابتكار او است. تمدني كه دانش در آن منبع ارزش قلمداد مي‌شود و به همان گونه كه در جامعه صنعتي سرمايه و كار عوامل اصلي توليد را تشكيل مي‌دادند ، در جامعه اطلاعاتي دانش ، عامل اصلي توليد به شمار مي‌آيد (كاستلر، 1380).

در عصر دانش و اطلاعات با استفاده از ارتباطات رايانه‌اي مرزهاي دانش از هم گسيخته و محيط يادگيري به شكلي جديد معنا مي‌يابد. فناوريهاي اطلاعات در پيدايش روشها و اشكال نوي از تعليم و تربيت تاثير گذاشته و به فضاهاي آموزشي وارد مي‌شود. اين موضوع از اواخر قرن بيستم ميلادي به مثابه يكي از خط مشي‌هاي اساسي كشورهاي در حال توسعه مطرح شده است. براين اساس محيط مناسب براي يادگيري بايد همواره و در سطحي وسيع و با انعطاف‌پذيري لازم در دسترس همگان قرار گيرد.

در اين نوع نگرش ديوارهاي بسته مدارس و مراكز آموزشي فروريخته و آموزش هميشه و در هر كجا در اختيار افراد قرار مي‌گيرد. از اين رواست كه اهميت نقش فناوري‌هاي نو اطلاعاتي و ارتباطي در عصر اطلاعات رخ مي‌نماياند. با استفاده از اين فناوري‌ها جست و جوي اطلاعات مورد نياز به صورت فردي امكان پذير شده و شكل جديدي از يادگيري‌ مادام‌العمر ظهور مي‌يابد.

آموزش و پرورش و پديده جهاني شدن

درباره جهاني شدن و تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات بر نظام آموزش دو رويكرد متفاوت وجود دارد. برخي معتقدند كه اثر فناوريهاي جديد تدريجي است و صرفاً انتقال برنامه درسي سنتي را كارآمدتر مي‌سازد و در واقع دسترسي به اطلاعات سريع‌تر مي‌شود. رويكردي ديگر معتقد است كه ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در مدارس ، اهداف و ابزارهاي تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير مي‌دهد. از اين ديدگاه فناوري اطلاعات بر مرزهاي ساختاري نظام آموزشي سنتي فايق مي‌آيد. براساس ديدگاه جديد ، نظام آموزشي بسا مدرن (كه ICT در آن به كار گرفته مي‌شود) داراي ويژگيهاي زير است (عطاران، 1381) :

 

 

  1. آنچه ارزش دانستن دارد ، آموخته مي‌شود و هر اطلاعاتي در ذهن اندوخته نمي‌شود.

  2. معلم به دانش آموز براي دست يابي به اطلاعات ، ارزش‌گذاري آنها و سازمان‌دهي كمك مي‌كند.

  3. دانش آموزان اطلاعات را براساس مقولات و گستره ديدگاهها طبقه‌بندي مي‌كنند.

  4. متون درسي ويرايش‌پذير مي‌شوند.

  5. از دانش‌آموزان انتظار انتخاب و گزينش مي‌رود.

  6. توليدات فكري ، اسناد زنده و قابل اصلاحي هستند كه قابليت افزايش ، كاهش و تغيير را دارند.

  7. گستره‌اي از اشكال چند حسي و خلاق الكترونيك مانند صفحات وب با ويژگي حركت ، نمودار، عكس و ارتباط متعامل ايجاد مي‌شود.

  8. دانش به صورت غيرخطي و فوق متن عرضه مي‌شود.

  9. دانش‌آموزان امكان نشر يافته‌هاي خود را براي گستره وسيعي از مخاطبان مي‌يابند.

  10. دانش‌آموزان امكان مبادله راهنمايي‌هايي درباره ويرايش و اصلاح توليدات خود را مي‌يابند.

بايد دانست ساده لوحانه است اگر تصور كنيم ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) (در جلوه‌هاي گوناگون آن اينترنت ، رايانه ، چند رسان‌هاي و …) به تنهايي ايجاد انقلاب آموزشي مي‌كند. اگر فرهنگ ياددهي- يادگيري در نظام آموزشي تحول نپذيرد ؛ نه تنها ورود فناوريهاي اطلاعاتي ايجاد تحول نخواهد كرد ، كه به تقويت سنتهاي محافظه‌كارانه آموزشي نيز خواهد پرداخت. در واقع اين فناوري نيست كه به تنهايي اعمال تغيير مي‌كند؛ انسانها نيز عامل مهم تحولند. در حال حاضر كلاسهاي درس غرق در هنجارهاي فرهنگي‌اند كه بسياري از آنها در دهه‌هاي طولاني ثابت بوده‌اند. كاربرد فناوري اطلاعات لزوماً اين هنجارها و رويه‌ها را در كلاس درس تغيير نمي‌دهد ؛ مگر آنكه معلم يا عوامل ديگر ؛ عادات و رويه‌هاي جديد را تاييد كنند. لذا صرفاً كاربرد فناوري مهم نيست ؛ معلم بايد متفاوت عمل كند و تأكيد بر ساخت دانش توسط فراگير و تبيين مسايل داشته باشد. در واقع معلم بايد روشهاي تفكر را كه فناوري در اختيار قرار مي‌دهد ؛ لحاظ كند. از اين رو چگونگي ورود فناوري‌هاي اطلاعات و ارتباطات (ICT)

به نظام آموزشي اهميت مي‌يابد. تحقيقات در اين زمينه بيانگر آن است كه آموزش فناوري به معلمان بايد مستلزم عنصر آموزشي و تربيتي باشد و الا تعميم آن به محيط يادگيري به همت معلمان بعيد به نظر مي‌رسد. به بياني اگر بتوان به معلمان در حين آموزش فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات (ICT) نشان داد كه آموخته‌هاي آنها به نحوي به كارشان مربوط شود؛ بسيار علاقه‌مند و مشتاق ورود فناوري جديد در محيط آموزشي مي‌شوند. به عبارت ديگر وقتي مرز ميان آموزش براي فناوري و آموزش براي برنامه‌ درسي محو مي‌شود ؛ معلمان انگيزه بيشتري براي يادگيري كاربرد فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) در كلاس درس مي‌يابند. روش مؤثر و كارآمد در آموزش فناوري ، كاربرد در زمينه يادگيري هدف‌دار است و به جاي يادگيري كاربرد فناوري بايد تاكيد بر كاربرد فناوري براي يادگيري داشت و فرايند دسترسي به نيازهاي معلمان در برنامه درسي را به نحوي در متن آموزش فناوري قرار داد.

آموزش و پرورش و عصر اطلاعات

ورود به اين دوره و حضور فعالانه و با انگيزه در آن مستلزم فراهم سازي شرايط و امكاناتي است كه مهم‌ترين آن بسترسازي مناسب براي استفاده مطلوب از آن است. از اين رو ، نمي‌توان از تاثير روزافزون و مؤثر فناوري‌هاي نو و توانايي‌هاي آنها در بخش آموزش و پرورش چشم‌پوشي كرد. امروزه «جامعه اطلاعاتي» به سرعت در حال گسترش است. در حالي كه هنوز بسياري از افراد به كندي مي‌توانند خود را با وضعيت موجود جوامع تطبيق دهند ، سوال اصلي اين است كه چگونه مي‌توان حركت جوامع به سوي استفاده مطلوب از پديده نوي فناوريهاي اطلاعاتي و ارتباطي در عصر اطلاعات را تسريع كرد. اين امر ارتباط محكمي با چگونگي ايجاد فرهنگ اطلاعات و فناوريهاي نو ، دريافت دانش و مهارت استفاده از فناوريهاي اطلاعات و سرعت كاربرد آن به دليل تغييرات روزبه روز اين فناوريها در جوامع بشري دارد. امروزه شاهد آنيم كه در بسياري از جوامع ، فناوري در مناسبات انساني، خانه، محل كار و در مهمترين بخش فرهنگ‌ساز جامعه يعني آموزش و پرورش رخنه كرده و اين ميدان به سرعت در حال گسترش است. شايد بتوان به جرأت ادعا كرد كه آموزش و پرورش درست در وسط ميدان تغييرات سريع جوامع بشري قرار دارد. آيا مي‌توانيم تصور كنيم كه آموزش و پرورش از اين تغييرات دور افتاده و از مرز نيازهاي نو دانش آموزان درگذرد؟!

پاسخ به اين سوال بسيار روشن است. آموزش و پرورش نمي‌تواند خود را در قرنطينه11 نگهدارد ، بلكه بخش مهم و اصلي اين تغييرات است. بسياري از جوامع بيم از آن دارند كه نتوانند آموزش و پرورش خور را با نيازهاي روز جامعه همگام كنند و از ديگر جوامع عقب بمانند. به اين دليل ، در بسياري از كشورها برنامه‌هاي اصلي و ملي و بنيادي در بخش آموزش و پرورش در زمينه دسترسي به فناوري‌هاي نو اطلاعاتي و ارتباطي به وسيله دولت پيش بيني و به اجرا گذاشته شده است كه از جمله مي‌توان به برنامه سواد فناوري اطلاعات – ارتباطات ايالات متحده آمريكا ، برنامه ملي يادگيري در انگلستان ، برنامه ملي تحول در آموزش و پرورش كشورهاي آلمان و فرانسه اشاره كرد (امام جمعه ، 1382).

بايد به اين نكته توجه داشت كه در بسياري از موارد داشتن اطلاعات بيشتر منجر به دانش نمي‌شود. حتي ممكن است انبار شدن داده‌ها و پيچيد‌ه‌شدن روابط بين آنها به كاهش دانش منجر شود. آنچه در «جامعه اطلاعاتي» به خصوص در بخش آموزش و پرورش مورد تاكيد است، صرف سرمايه‌گذاري و كاربرد سخت‌افزاري و ابزار گونه فناوري‌هاي اطلاعاتي- ارتباطي و استفاده از آن براي انبار كردن اطلاعات نيست. بلكه مسئله مهم و اساسي كه بيانگر ارزش واقعي به كارگيري اين فناوريها در آموزش و پرورش است، توانمند سازي دانش آموزان در برگزيدن و انتخاب اطلاعات مورد نياز است، يعني آنچه كه قدرت تشخيص نياز و يافتن راه‌‍حلهاي رفع آن نياز را در اختيار دانش‌آموز قرار مي‌دهد. در اين صورت دانش‌آموزان به مرحله خود رهبري مي‌رسند و قادرند فناوري‌هاي اطلاعاتي- ارتباطي را در خدمت خود بگيرند ، نه آن كه خود به خدمت آن در آيند. اين گونه است كه فناوري نه فقط يك ابزار ، بلكه روشي نو در آموزش و پرورش را بنياد مي‌نهد.

آنچه در ساختار فعلي آموزش و پرورش مورد توجه قرار مي‌گيرد، آموزش مبتني بر دانش مولد12 و فناوري‌هاي مبتني بر آن است. نتيجه اين ساختار به منزله سوادآموزي تلقي مي‌شود ، ولي ركن اصلي اطلاعات ، دانش اطلاعاتي13 و فناوري‌هاي منبعث از آن است. از اين رو، نتيجه چنين آموزشي منجر به شكل جديدي از سواد موسوم به سواد اطلاعاتي14 خواهد شد كه به كمك آن امكان دستيابي ، بازيابي و استفاده بهينه از اطلاعات مهيا مي‌شود. مفهومي كه كاملاً منطبق با يادگيري مبتني بر اكتشاف است (منتظر ،1379).

لذا با توجه به تحولات ناشي از بروز پديده فناوري اطلاعات – ارتباطات و تغيير نيازهاي دانش آموزان ، لازم است آموزش و پرورش بر توانمندسازي دانش آموزان براي يادگيري مستمر تاكيد داشته باشد به گونه‌اي كه يادگيري با انتخاب و كنترل يادگيرنده توام باشد.

آموزش و پرورش زمينه‌ساز فرايند حهاني شدن

همزمان با ورود به قرن بيست و يكم ، نياز شديدي به رهبران آموزشي شايسته احساس مي‌شود كه با هوشياري و دانش كافي بتوانند شرايط حاكم بر جهان را از لحاظ سياسي و اقتصادي درك كرده ، با تشريك مساعي با مردم، رهبري عاقلانه و مديريت عالمانه شكافهاي موجود را پر كرده و از آموزش و پرورش به مثابه فرايندي تاثيرگذار در گفت و گوي فرهنگها و ارتباط آنها با رشته‌هاي علمي ، استفاده كنند. كليه نهادهاي آموزشي در سطوح ابتدايي، راهنمايي، دبيرستان و همچنين دانشگاهها به منظور توفيق در فرايند جهاني شدن و غلبه بر موانع و چالشهاي موجود مي‌توانند به موارد زير توجه خاص مبذول دارند :

    1. آموزش و پرورش بايد امري15 ، تاثيرگذار، فراگير و تعهدي مادام‌العمر16تلقي شود. يادگيري در دنيايي كه فناوري به سرعت در حال تغيير است ايجاب مي‌كند كه آموزش بيش از توجه به موضوع يك رشته علمي، استعدادها و ظرفيت‌هاي گوناگون يادگيري را در دانش آموزان تقويت كند.

    2. آموزش و پرورش بايد با مراحل رشد دانش‌آموزان، يعني درست به هنگام و در زمان لازم شكل گيرد، دسترسي به آن در همه‌جا، خواه در خانه ، خواه از طريق اينترنت و يا رسانه‌هاي جمعي و كلاسهاي درس آسان باشد.

      نهادهاي آموزشي سازمان حرفه‌اي و رسانه‌هاي گروهي تمهيدات و تسهيلات آموزش مداوم را فراهم كنند.

    3. آموزش و پرورش بايد به تفكر انتقادي، ارتباطات اثر بخش و روش حل مسئله توجه كرده ، تنها به انتقال دانش و حقايق اكتفا نكند. از فرصت‌ها و شرايط جديد براي يادگيري‌هاي به هنگام دانش‌آموزان بهره گرفته ، راه‌حلهاي برقراري ارتباط و تبادل ايده‌ها را به طور موثر در دانش‌آموزان با توجه به تفاوتهاي فردي ارائه دهد.

    4. آموزش و پرورش به منظور رشد و توسعه پايدار17 در جوامع و شهرها در زمينه تربيت نيروهاي شايسته در كليه مشاغل سرمايه‌گذاري كند و از نهادهاي اجتماعي مجزا نماند.

    5. آموزش و پرورش وظيفه دارد دانش‌آموزان را براي شهروندي جامعه جهاني18 آماده كند. تنها درك و فراگيري تاريخ، فرهنگ و زبان و ادبيات فارسي كشور بومي كافي نيست، بلكه مطالعه و بررسي تاريخ ، فرهنگ و زبان جهان و كسب اطلاع از بازارهاي جهاني دانش‌آموزان را در مسير شهروند گرايي جهاني سوق مي‌دهد.

    6. آموزش و پرورش بسترساز فرهنگ همكاري‌هاي گروهي در مدرسه و تشريك مساعي با نهادهاي بازرگاني و صنعتي و نهادهاي آموزشي ديگر است. دانشگاه نيز كه خود از نهادهاي آموزش عالي محسوب مي‌شود در قرن بيست و يكم بايد پاسخگوي نيازهاي متغير جامعه باشد (كرمي‌پور، 1382).

جمع‌بندي

براي جهاني شدن و محيط‌سازي در جهت يكپارچگي جهاني و دنياي باز ، آگاهي ، دانش نظري و پرورش ذهن جامع19 ، انعطاف‌پذير20 و ژرف‌نگر21به طرح و الگوي عملي نياز دارد. تا ساكنان كره زمين صرف‌نظر از نژاد، مذهب، جنس، طبقه‌ اجتماعي – اقتصادي بتوانند در كنار يكديگر همزيستي مسالمت‌آميز داشته ، هويت ملي، استقلال سياسي، اقتصادي و فرهنگي خودشان را نيز حفظ كنند. البته ايدئولوژي‌ها و مذاهب الهي كه به وسيله پيامبران عظام به مردم ابلاغ شده ، همه در جهت مثبت ، مردم را به توحيد شناسي، پي‌بردن به مبدأ كائنات و اتحاد با يكديگر دعوت كرده ، در انجام اين رسالت مهم متحمل رنجها و سختي‌هاي فراواني شده‌اند.

به كارگيري دانش نظري در فرايند جامعه باز، رهبران آموزشي22 را مي‌طلبد كه به دانش ، اصول و شيوه‌هاي جهاني شدن ، عمل به آنها و ارائه راهبردهاي لازم و به هنگام مسلط بوده، مديريت تغييرات و اصلاحات آموزشي را عالمانه و متعهدانه انجام داده، بستر مناسب جهاني شدن را براي كليه افراد جامعه متناسب با قرن اطلاعات و ارتباطات فراهم كنند.

راهبردهاي رهبري آموزشي در محيط‌هاي آموزشي به اين قرار است:

    1. مديران و رهبران آموزشي بايد به رشد ابعاد جسماني ، شناختي، عاطفي، اجتماعي و بوم شناختي دانش‌آموزان توجه كنند.

    2. جهاني بينديشيد و به هنگام عمل امكانات و محدوديت‌هاي محلي را در نظر بگيرند.

    3. در تنظيم و طراحي آموزشي برنامه درسي و مدل يابي با معلمان مدرسه مشاركت كنند.

    4. با مراكز آموزش جهاني نظير سازمان علمي ، تربيتي و فرهنگي ملل متحد يونسكو در زمينه‌هاي ياددهي- يادگيري در تماس باشند.

    5. راه‌هاي بهتر غلبه‌يافتن بر تفاوتهاي فردي23 و دانش‌آموزان در مدرسه و كلاس را دنبال كنند تا زمينه برابري آموزشي در محيط‌هاي آموزشي ايجاد شود و پرورش تدريجي فراگيرندگان به سوي كمال شكل گيرد.

    6. با سبكهاي يادگيري24 دانش‌آموزان در كلاس آشنا شده ، روشهاي تدريس معلمان را با سبكهاي يادگيري دانش‌آموزان تلفيق كنند.

    7. دانش‌آموزان را به بررسي و درك تاريخ و فرهنگ كشورهاي همجوار تشويق كنند.

    8. دانش‌‎آموزان را به بررسي و تجزيه و تحليل مشي‌ها، فرايندها و نوآوري‌هايي كه مدرسه را به پيشرفت سوق مي‌دهد هدايت كنند.

    9. در ارائه برنامه‌هاي فرهنگي- اجتماعي، ارتباطات ميان آموزش و پرورش و نهادهاي اجتماعي25ديگر، آموزش و پرورش و كار يا حرفه و آموزش و پرورش و شهروند جهاني و اختلاف‌هايي كه در يادگيري آنان نقش دارد، بررسي و تجزيه و تحليل كنند.

    10. نقش شبكه‌هاي جهاني و فناوري‌هاي اطلاعاتي در يادگيري دانش‌آموزان را با استفاده از رويكردهاي آموزشي26 ، اجتماعي ساختار گرايي تبيين كنند.

    11. پروژه‌هاي تحقيق به مثابه برنامه‌درسي27 مشترك تمام رشته‌هاي علمي به منظور يادگيري نظير پروژه‌هاي ميداني28، يادگيري خدمات ، فعاليتهاي آموزش را به گونه‌اي طراحي كنند كه انديشه‌هاي محتوايي و فرايندي با هم تلفيق شود(بابا زاده،1381).

سخن آخر

تحولات و دگرگوني‌هاي جهان در دهه‌ها و سالهاي اخير به لحاظ كمي و كيفي همه ابعاد زندگي بشر را تحت تاثير قرار داده و به شدت متحول ساخته است. پديده جهاني شدن ، توسعه دامنه ارتباطات بين‌المللي و بسط و گسترش فن‌آوري اطلاعات از جمله عواملي هستند كه تحقق شعار دهكده جهاني را سرعت بخشيده‌اند. به نظر مي‌رسد جهان ما روز به روز كوچكتر و نزديكي و به هم پيوستگي آن بيشتر مي‌شود. توسعه علم و فن‌آوري ارتباطات و اطلاعات ، امكان تبادل افكار و انديشه‌ها را در حد بسيار وسيع فراهم ساخته و اين خود عامل موثري در توليد انبوه و روز افزون دانش بشري طي سالهاي اخير بوده است. آنچه مسلم است ، مواجهه با چالشهاي حهاني مستلزم آن است كه به مصداق شعار «جهاني بينديشيم، منطقه‌اي عمل كنيم» با نظر به تحولات جهاني، فعاليتهاي منطقه‌اي و محلي صورت گيرد. از جمله اين فعاليتها براي رويارويي با تحولات پرشتاب جهاني، توجه بيش از پيش به آموزش و پرورش و ايجاد تغييرات و اصلاحات اساسي در نظام آموزش و پرورش است. تنها از طريق بازنگري و بازسازي بنيادي آموزش و پرورش مي‌توان حضوري فعال و سازنده‌ در جريان تحولات جهاني داشت. در بستر و زمينه‌اي كه به سبب تأثير تغييرات جهاني پديد آمده است، نقش آموزش و پرورش ديگر نمي‌تواند به انتقال مجموعه‌اي ثابت از دانش‌ها محدود باشد، بلكه اين نهاد بايد نقشي پيش تاز و فعال ايفا نمايد. براي ايفاي اين نقش، آموزش و پرورش بايد به گونه‌اي باشد كه بتواند براي پاسخ‌گويي به نيازهاي متغير جامعه و جهان ، مهارتها و ظرفيتهاي لازم را پرورش دهد. عطف توجه به آينده و نيازهاي متحول آن ، برخورد فعال و سازنده با نيازها و چالشهاي پيش‌رو را ايجاب مي‌كند. بنابراين لازم است ضمن بهره‌گيري از تجارب گدشته و توجه به وضع موجود ، برخورد فعال و موثر با شرايط متغير آينده مدنظر قرار گيرد. يكي از كاركردهاي آموزش و پرورش معطوف به آينده اين است كه دانش را به طور گسترده‌اي در ميان مردم منتشر سازد تا درك آنان را در استفاده از دانش و مشاركت ايشان را در توليد آن افزايش دهد. حضور فعال در جامعه جهاني ، همگامي با تحولات جاري و افزايش سهم ايران در توليد علم و فن‌آوري در سطح جهان ايجاب مي‌كند كه همراه با تغيير نوع نگرش به آموزش و پرورش ، در مولفه‌هاي اصلي آن يعني معلم ، دانش‌آموز، برنامه‌ درسي، مديريت و ساختار و تشكيلات و اصلاحات اساسي صورت گيرد. تحقق اين امر ضرورت تدوين سياست‌هاي عملي و روشن و تهيه برنامه‌هاي – اگر نه بلندمدت حداقل ميان مدت و كوتاه مدت- را بيش از پيش توجيه مي‌نمايد. بديهي است نقش و مشاركت صاحب‌نظران ، انديشمندان و پژوهشگران در شناسايي چالشهاي متاثر از تحولات جهاني و حساس نمودن آموزش و پرورش نسبت به آنها ، سرنوشت‌ساز و اجتناب‌ناپذير است.

فهرست منابع

امام جمعه، طيبه (1382) آموزش وپرورش درعصراطلاعات،رشد و تكنولوژي آموزشي شماره 151.

بابازاده ،محمد (1381) جهاني شدن، موريانه‌اي به جان درآمد دولتها، مجله تدبير ارديبهشت ماه 81.

لاودن ، كنت سي(1380) فناوري اطلاعات ، تهران : انتشارات نشر كتاب.

كاستلر، امانوئل (1380) عصر اطلاعات ، ترجمه حسن چاوشيان .

عطاران ، محمد (1381) جهاني شدن ، فناوري اطلاعات و ارتباطات ، تعليم و تربيت و آينده آن ، ماهنامه نگاه به رويدادهاي آموزش و پرورش ، شماره 187.

كرمي‌پور، محمدرضا (1382) نقش جهاني شدن در مديريت و رهبر آموزشي ، تهران : انتشارات سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي.

منتظر، غلامعلي (1379) آموزش افزارهاي فناوري اطلاعات و تاثير آن بر يادگيري مؤثر فراگير، ارائه شده در همايش آموزش فناوري و آموزش عمومي، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران.

+ نوشته شده در یکشنبه هشتم آبان ۱۳۸۴ ساعت 18:0 توسط شهرام اسدي  | 

بررسی دیدگاه معلمان کلاس اول ابتدایی در مورد کتب بخوانیم وبنویسیم    محقق:سید شهرام اسدی

تعليم و تر بيت،بدون استفاده از زبان غير ممكن است. زبان تنها وسيله مؤثر در فرآيند آموزش و پرورش است. بدون زبان ،ارتباطي بين افراد جامعه بر قرار نمي شود و بدون ارتباط ،آموزش و پرورش،صورت نمي پذيرد و بدون آموزش وپرورش ،انتقال ميراث فرهنگي و تمدن بشر به نسل هاي بعد امكان پذير نمي گردد .در برنامه هاي رسمي آموزشي نيز زبان آموزي جايگاه مهمي دارد و در نظام آموزشي ايران ،به صورت مشخص از طريق درس فارسي به امر زبان آموزي دانش آموزان پرداخته مي شود.دانش آموزان از طريق زبان آموزي،علاوه بر تركيب و جابجايي كلمات ،بر انبوه بي كراني از مفاهيم و تصورات،انديشه ها،احساس ها و تصاوير هنري ،منطق و فلسفه زبان احاطه مي يابند.در پايه اول ابتدايي ،درس فارسي بخوانيم و بنويسيم از نظر آموزش مهارتهاي زباني و ايجاد انگيزه و علاقه به فراگيري ساير دروس ،براي نظام آموزشي جنبه محوري دارد (رضائي،1380،ص 32).طي سالهاي اخير،بر حسب ضرورت، تحولي اساسي در برنامه درس فارسي پايه اول به وجود آمده است ،كه نتيجه آن تأليف كتب بخوانيم و بنويسيم مي باشد و از سال تحصيلي 83-82 در پايه اول كليه مدارس كشور تدريس گرديد .با توجه به اهميت موضوع و ويژگيهايي كه اين كتب بايد دارا باشند،در اين تحقيق سعي شد ديدگاه معلمان پايه اول شهرستان شهرضا نسبت به كتابهاي بخوانيم و بنويسيم مورد بررسي قرار گيرد.

هشت ويژگي كتب بخوانيم و بنويسيم در اين تحقيق بعنوان متغير در نظر گرفته شدو ديدگاه معلمان نسبت به اين ويژگيها مورد بررسي قرار گرفت. مؤلفه هاي مربوطه عبارتند از :توجه به مهارت هاي چهارگانه زبان آموزي،ميزان استفاده از رويكردها، ميزان استفاده از روشهاي تدريس،تناسب روش هاي تدريس با توانايي معلمان و… توجه ساختار و محتوا به پرورش توانايي هاي ذهني و،ارتباط منطقي ساختار و محتوا توجه به نكات زباني و مفاهيم ،تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط.جهت جمع آوري اطلاعات از پرسشنامه پژوهشگر ساخته استفاده شد ،كه سؤالات آن از نوع بسته پاسخ مي باشد.جامعه آماري پژوهش ،معلمان پايه اول ابتدايي شهرستان شهرضا در سال تحصيلي 83-82 مي باشدكه تعداد آنها 114 نفر است. جهت جمع آوري داده هاي مربوط به پر سشنامه از كليه معلمان استفاده گرديد و پرسشنامه بين تمامي آنها توزيع گرديد . به عبارت ديگر جامعه آماري و نمونه آماري يكسان مي باشد. در اين تحقيق ،از روش توصيفي از نوع تحقيق موردي و زمينه اي استفاده شد .اطلاعات و داده هاي حاصل از اجراي پرسشنامه با استفاده از روشهاي آماري توصيفي (فراواني ،درصد فراواني،جداول ،نمودار ،ميانگين ، انحراف معيار و ضريب همبستگي ماتريسي)مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت.نتايج تحقيق تحقيق نشان داد ميانگين نمرات تمامي سؤالات مربوط به ويژگي هاي مربوط به كتب جديد التأليف در مقايسه با نمره ملاك بزرگتر مي باشد. بيشترين ميانگين پاسخ ها از نظرمعلمي مربوط به ويژگي «ميزان استفاده از روش هاي آموزش تلفيقي،خلاق،همياري،فعال وارتباطي»و كمترين آن مربوط به ويژگي «انسجام،هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار و محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان»مي باشد .

نتايج نشان داد بين ديدگاه معلمين از نظر جنس تفاوت وجود دارد به عبارت ديگر معلمين زن ويژگيهاي كتب بخوانيم و بنويسيم را بهتـــــر ارزيابي كرده‌اند . از نظر تحصيـــــلات و سابقه خدمت تفاوتي بين ديدگاه معلمان مشاهده نگرديد.

مقدمه

زبان فارسي كليد فهم متون گوناگون ايراني و ابزار مهم برقراري ارتباط با ديگر ايرانيان است .هر ايراني با هر گويش محلي و منطقه اي خاص ،از طريق زبان فارسي براي حفظ هويت و مليت خود مي كوشد .قرنهاست براي همه ايرانيان ،از هر قوم و قبيله اي ،مسلم شده است كه براي موفقيت در امور زندگي بايد ،ضمن پاسداري واحترام به زبان مادري ،براي يادگيري و تسلط بر زبان فارسي كوشيد.نظام آموزشي كشور نيز مسؤوليت بسيار سنگيني براي تحقق اين خواسته بر حق دارد.برنامه درسي زبان آموزي در ميان برنامه درسي ديگر دوره ابتدايي از اهميت به سزايي برخوردار است ،زيرا نه تنها در تحكيم و تثبيت روابط اجتماعي مؤثر است ،بلكه يادگيري ساير مواد درسي را تسهيل مي‌كند و تعميق مي بخشد (قاسم پور،1381)بر اين اساس و با توجه به ضرورتهاي فرهنگي ،اجتماعي ،ديني و آموزشي ،برنامه درسي كتاب فارسي اول ابتدايي مصوب 1348 وزارت آموزش و پرورش در فرايندي علمي ومنطقي مورد بازنگري قرار گرفت كه حاصل آن ،تأليف كتابهاي بخوانيم و بنويسيم براي پايه اول ابتدايي مي باشد.اين كتابها از سال تحصيلي 82-81 به صورت رسمي در اكثر نقاط ايران(از جمله شهرستان شهرضا)تدريس گرديد.اين كتب بر اساس سعي و اهتمام خاصي با استفاده از نظرات روان شناسي به رشته تحرير در آمده ،اما قضاوت با معلمان مجري مي باشد .از آنجا كه نظرات معلمان مجري اين كتاب مي تواند راهگشاي برنامه نويسان درسي باشد ،اين تحقيق با بررسي تحقق هدفها ،رويكردها ،روشها ،محتوا و ساختار اين كتابها با استفاده از ديدگاههاي معلمان پايه اول سعي دارد به امر كمك نمايد.

بيان مسئله

برنامه هاي درسي، اسناد رسمي نظامهاي آموزشي هستند كه نقشه عمليات مورد نظر براي تحقق آرمانهاي آموزش و پرورش در آنها روشن گرديده است .با توجه به اين جايگاه مي توان با تحليل و ارزشيابي برنامه هاي درسي و خصوصاً استفاده از ديدگاههاي معلمان به تصويري نسبتاً روشن از ميزان كارآمدي آن نظام دست يافت .همين امر موجب شده است نظامهاي آموزشي عملاً ظرفيت قابل توجهي از امكانات خود را صرف تدوين و كارآمد كردن برنامه هاي درسي سازند تا بتوانند با اجراي آنها هدفهاي آموزشي را تحقق بخشند .

در پايه اول ابتدايي ،درس فارسي از نظر آموزش مهارتهاي زباني و ايجاد انگيزه و علاقه به فراگيري ساير دروس براي نظام آموزشي اهميت دارد .به همين دليل طراحي و اجراي يك برنامه مؤثر زبان آموزي در پايه اول ابتدايي مستلزم اعمال ظرافت و دقت خاصي است و مي توان با استفاده از فرايند ارزشيابي و استفاده از نظرات معلمان مجري تا حد زيادي از اين امر اطمينان حاصل كرد.بر اين اساس در اين تحقيق سعي گرديد كتب بخوانيم و بنويسيم را كه با استفاده از رويكردهاي تحليلي و كلي و با الهام از مباني روان شناختي زبان آموزي (مكتب گشتالت) در پايه اول تأليف گرديده از ديدگاه معلمان مورد بررسي قرار گيرد. با توجه به اهميت موضوع سؤال اساسي اين است كه آيا معلمان مجري توانسته اند به اهداف و اصول مؤلفين برسند ؟نظرات و ديدگاههاي آنان نسبت به اين كتب چيست؟

براساس نتايج تحقيق (رضائي،1379)با عنوان نگاهي به نتايج ارزشيابي برنامه درسي جديد فارسي اول ابتدايي 41/83 درصد دانش آموزان بيش از 60 درصد به اهداف حيطه دانشي و 28/90 درصد آنها بيش از 60 درصد به اهداف حيطه نگرشي رسيده اند .نتايج تحقيق (رهبري نژاد،1380)با عنوان نظري به نتايج ارزشيابي برنامه درسي جديد فارسي ،79 درصد از آموزگاران مجري طرح دستيابي دانش آموزان به مهارت دقت و تمركز در سخن گفتن را كه يكي از هدفهاي اصلي برنامه مي باشد را در حد مطلوب ذكر كرده اند،همچنين83 درصد از آموزگاران عنوان نموده اند زمان در اختيار و حجم كتابها مانع از انجام درست و كامل فعاليتهاي آموزشي مي گردد.بنابراين تحول اساسي كه از سال تحصيلي 80-79 در برنامه درسي كتاب فارسي پايه اول و با تأليف كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به وجود آمده است ،محقق را بر آن داشت كه با استفاده از ديدگاههاي معلمان ،ويژگيهاي بارز اين كتاب را از جنبه هاي :تحقق هدفها و رويكردها ،محتواي كتابها ،روشهاي تدريس،روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ،مناسب بودن روند آموزش خط و دشواري هاي اجرايي مورد بررسي قرار دهد و به اين سؤال پاسخ گويد كه برنامه ريزان آموزشي به چه ميزان به اهداف مورد نظر خود دست يافته‌اند ؟لازم به توضيح است هر يك از اين جنبــــه‌ها به عنوان يك متــــغير در اين تحقيق مورد بررسي قرار گرفت.

سؤالهاي پژوهش

سؤالهاي پژوهش بر اساس اهداف،اصول ،رويكردها ،روشها و به طور كلي مهارتهاي زباني مورد نظر برنامه ريزان كتابهاي بخوانيم و بنويسيم تنظيم شده است .

به نظر معلمان پايه اول،كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان:

1-به مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي توجه دارد؟

2-موجب استفاده از رويكردهاي عمومي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور مي شود؟

3-مي توان از روشهاي آموزش تلفيقي مفاهيم ،روشهاي خلاق،روشهاي همياري و كارگاهي ،روشهاي فعال و روشهاي ارتباطي و تعاملي استفاده كرد؟

4-روشهاي تدريس پيشنهادي با توانايي معلمان و دانش آموزان و با محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي تناسب دارد؟

5-ساختارو محتواي كتابها به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت،مهارت تفكر ،مفاهيم بين رشته اي،نيازهاي روحي،رواني و عاطفي ،جنبه هاي ذهني و هنري و تغيير شيوه خط فعلي به سوي تحريري توجه دارد؟

6-از نظر ساختار و محتوا داراي انسجام ،هماهنگي ،ارتباط منطقي و متناسب با سن دانش آموزان است؟

7-از نظر مفاهيم گوناگون به نكات رباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي،نگرشي،نكات املايي و ادبي توجه دارد؟

8-ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي تناسب دارد؟

9-آيا بين ديدگاههاي معلمان از نظر متغيرهاي جنس ،مدرك تحصيلي و سابقه تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

روش پــژوهش

با توجه به ويژگي هاي موضوع،در اين تحقيق،از روش توصيفي از نوع تحقيق موردي و زمينه اي استفاده شده است . هدف محقق توصيف عيني و واقعي ويژگي هاي كتاب هاي بخوانيم و بنويسيم از نظر معلمان پايه اول ابتدايي مي باشد.به عبارت ديگر ،پژوهشگر سعي داشته تا آنچه هست را بدون هيچ گونه دخالت يا استنتاج ذهني گزارش دهد.در پژوهش موردي و زمينه يابي توجه محقق بيشتر به آن نكات و عوامل مهم و با معني است كه به صورتي در شناخت گذشته مطالعه و بررسي دقيق و عميقي از متغير هاي مهم (بررسي ديدگاه هاي معلمان نسبت به ويژگي هاي كتاب هاي بخوانيم و بنويسيم ) به روال تغييرات و كنش و واكنش معلمان ،در مراحل مورد نظر دست يابد.

جامعه و نمونه آماري

جامعه آماري پژوهش ،معلمان پايه اول ابتدايي شهرستان شهرضا در سال تحصيلي83-82 مي باشد.در اين پژوهش جهت جمع آوري داده ها ي مربوط به پرسشنامه از كليه معلمان استفاده گرديدو پرسشنامه بين تمامي آنها توزيع گرديد.به عبارت ديگر جامعه آماري و نمونه آماري يكسان مي باشد.تعداد معلمان 114 نفر مي باشد كه پس از توزيع پر سشنامه ،پژوهشگرقادر به جمع آوري 97 پرسشنامه گرديدكه در جدول زير به تفكيك جنس مشخص مي باشد.علت عدم برگشت ساير پرسشنامه ها مشرف شدن تعدادي از همكاران به حج واجب و استفاده از مرخصي زايمان تعدادي از همكاران خواهر در موعد توزيع پرسشنامه مي باشد.

درصـد

فراواني

جنس

1/35

34

مرد

9/64

63

زن

100

97

جمع

ابـزار اندازه گيـري

در پژوهش حاضر روش جمع آوري داده ها بصورت ميداني مي باشد.در روش ميداني ازپرسشنامه پژوهشگر ساخته استفاده شده است.پرسشنامه از نوع بي نام و سؤالات آن از نوع بسته پاسخ مي باشد كه در پايان سه سؤال باز پاسخ نيز ارائه گرديد.در صفحه اول پرسشنامه هدف از تحقيق و ارسال پرسشنامه ارائه گرديد و در ادامه ابتدا سؤالات عمومي شامل :جنس،مدرك تحصيلي و سابقه خدمت مطرح و سپس98 سؤال مر بوط به بررسي ديدگاه معلمان نسبت به كتاب هاي بخوانيم و بنويسيم ازنظرمهارتها،رويكردها ،روشهاي تدريس ،ساختار و محتوا وشيوه هاي ارزشيابي بيان گرديد. سؤالات بر اساس مقياس پنج درجه اي ليكرت تنظيم شده كه شامل پنج طيف بسيار كم ،كم،تا حدودي ،زياد و بسيار زياد است .

روايي و پايائي پرسـشنامه

براي تعيين روايي سؤالات پرسشنامه از نظرات مدرسين كشوري و استاني اين كتاب ها و همچنين كارشناسان آموزش و پرورش استفاده گرديد. به عبارت ديگر در اين تحقيق چون سؤالات پرسشنامه معرف ويژگي هايي از كتاب هاي بخوانيم و بنويسيم از نظر معلمان است كه محقق قصد اندازه گيري آنها را دارد،پرسشنامه داراي روايي محتوايي مي باشد .لازم به توضيح است جهت افزايش روايي سؤالات(بعلت زياد بودن تعداد سؤالات) ،پرسشنامه در دو مرحله بين معلمان توزيع گرديد. در مرحله اول 59 سوال پرسشنامه (4صفحه)توزيع و به هنگام جمع آوري ،پرسشنامه مرحله دوم (2 صفحه ادامه سوالات تا101)توزيع و به هنگام جمع آوري دو قسمت پرسشنامه مر بوط به هر آموزگار ضميمه يكديگر گرديد (هر آموزگار داراي يك كد بوده كه در دو قسمت پرسشنامه درج شده است ).اعتبار پرسشنامه بر اساس ضريب آلفاي كرانباخ بر آورد گرديد.اين ضريب برابر است با 97% كه در سطح ل=%1 معني دار مي باشد و نشان مي دهد پرسشنامه از اعتبار بسيار بالايي برخوردار مي باشد

شيوه اجرا و مراحل انجام پژوهش

1-تهيه و تنظيم سؤالات پرسشنامه بر اساس اهداف و سؤالات پژوهش

2-توجيه همكاران در مورد نحوه اجرا و توزيع پرسشنامه

3-اجراي پرسشنامه در دو مرحله به شرح زير:

الف:تعيين كد براي كليه معلمان پايه اول

ب:تقسيم سؤالات پرسشنامه به دو دسته:دسته اول ، سؤالات 1 تا 59 و دسته دوم دنباله سؤالات از سؤال60 تا سؤال 101 .

ج:كد گذاري دو دسته پرسشنامه بر اساس كد هاي تعيين شده براي آموزگاران .

د: توزيع سؤالات مرحله اول پر سشنامه و توجيه آموزگاران بصورت حضوري .

ه:جمع آوري سؤالات مر حله اول و توزيع سؤالات مر حله دوم پرسشنامه.

و:جمع آوري سؤالات مرحله دوم پرسشنامه .

ز:ضميمه كردن سؤالات مرحله اول و دوم مر بوط به هر آموزگار به يكديگر بر اساس كدهاي تعيين شده .

به دليل كثرت سؤالات و افزايش روايي آنها ،پر سشنامه در دو مر حله توزيع گرديد.

4-تجزيه و تحليل داده هاي استخراج شده از پرسشنامه و بررسي سؤالات تحقيق .

 

 

يافته‌هاي پژوهش

سؤال اول: به نظر معلمان پايه اول ،كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان به مهارتهاي چهارگانه زبان آموزي توجه دارد؟

جدول شماره 1مقايسه ميانگين نمره توجه كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي با نمره ملاك مربوط به سؤال اول پژوهش

سؤال اول پژوهش

S

Se

مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي

12/4

516/0

052/0

يافته هاي جدول نشان مي دهد متوسط نمره توجه كتب بخوانيم و بنويسيم به مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي از نظر معلمين پايه اول دوره ابتدايي 12/4 با انحراف معيار 516/0 بوده است .با توجه به اين كه متوسط نمره پاسخ ها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد،بنابراين كتابهاي بخوانيم وبنويسيم بيش از سطح متوسط به مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي توجه دارد.

سؤال دوم:به نظر معلمان پايه اول ،كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان موجب استفاده از رويكردهاي عمومي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور مي شود؟

جدول شماره 2 : ايسه ميانگين نمره استفاده از رويكردهاي عمومي تلفيقي،اكتشافي و فعاليت محور با نمره ملاك مربوط به سؤال دوم پژوهش

سـؤال دوم پژوهـش

s

se

استفاده از رويكردها تلفيقي،اكتشافي و فعاليت محور

96/3

569/0

57/0

يافته هاي جدول نشان ميدهد متوسط نمره استفاده از رويكردهاي عمومي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور از نظرمعلمين پايه اول 96/3 با انحراف معيار 569/0بوده است .با توجه به اينكه متوسط نمره پاسخ ها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد ،بنابراين كتابهاي بخوانيم و بنويسيم بيش از سطح متوسط موجب استفاده از رويكردهاي عمومي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور شده است .

سؤال سوم :به نظر معلمان پايه اول ،در كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان مي توان از روشهاي آموزش تلفيقي مفاهيم ،روشهاي خلاق،روشهاي همياري و كارگاهي ، روشها فعال و روشهاي ارتباطي و تعاملي استفاده كرد ؟

جدول شماره 3 : مقايسه ميانگين نمره استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي مفاهيم ،روشهاي خلاق ،روشهاي همياري و كارگاهي ،روشهاي فعال و روشهاي ارتباطي و تعاملي با نمره ملاك مربوط به سؤال سوم پژوهش

ســؤال سوم پژوهـش

s

se

استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي خلاق، همياري،فعال،ارتباط تعاملي

35/4

530/0

530/0

يافته هاي جدول نشان مي دهد متوسط نمره استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي مفاهيم ،روشهاي خلاق ،روشهاي همياري و كارگاهي ،روشهاي فعال و روشهاي ارتباطي و تعاملي از نظر معلمين 35/4 با انحراف معيار 530/0 بوده است . با توجه به اينكه متوسط نمره پاسخها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد ،بنابراين كتابهاي بخوانيم و بنويسيم بيش از سطح متوسط موجب استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي ،خلاق ،همياري ،فعال،ارتباطي و تعاملي شده است.

سؤال چهارم:به نظر معلمين پايه اول ،در كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان روشهاي تدريس پيشنهادي با توانايي معلمان و دانش آموزان و با محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي تناسب دارد؟

جدول شماره 4 : مقايسه ميانگين نمره متناسب بودن روشهاي تدريس پيشنهادي با توانايي معلمان و دانش آموزان و با محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي با نمره ملاك مر بوط به سؤال چهارم پژوهش

سؤال چهارم پژوهش

s

Se

متناسب بودن روشهاي تدريس با توانايي معلمان دانش آموزان ،محتواي كتابها ،شرايط وجدول ساعات هفتگي

55/3

502/0

050/0

يافته هاي جدول نشان مي دهد متوسط نمره متناسب بودن روشهاي تدريس با توانايي معلمان ،دانش آموزان ،محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي از نظر معلمين پايه اول 55/3 با انحراف معيار 502/0بوده است. با توجه به اينكه متوسط نمره پاسخها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد بنابر اين روشهاي تدريس كتب بخوانيم و بنويسيم بيش از سطح متوسط با توانايي معلمان ،دانش آموزان ،محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي تناسب دارد .

سؤال پنجم :به نظر معلمان پايه اول ،ساختار و محتواي كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت ،مهارت تفكر ،مفاهيم بين رشته اي ،نياز هاي روحي .رواني و عاطفي ،جنبه هاي ذهني و هنري و تغيير شيوه خط فعلي به سوي توجه تحريري دارد؟

 

 

جدول شماره 5:مقايسه ميانگين نمره توجه ساختار و محتواي كتب به پرورش توانايي هاي ذهني، رشد خلاقيت مهارت تفكر مفاهيم بين رشته اي،نيازهاي روحي، رواني و عاطفي، جنبه هاي ذهني و هنري و تغيير شيوه خط فعلي به سوي تحريري با نمره ملاك مربوط به سؤال پنجم پژوهش

سؤال پنجم پژوهش

S

Se

توجه ساختار و محتواي كتب به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت و…

10/4

555/0

056/0

يافته هاي جدول نشان مي دهد متوسط نمره توجه ساختار و محتواي كتب به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت ،مهارت تفكر ،مفاهيم بين رشته اي ،نيازهاي روحي ،رواني و عاطفي ،جنبه هاي ذهني و هنري و تغيير شيوه خط فعلي به سوي تحريري از نظر معلمين پايه اول 10/4 با انحراف معيار 555/0 بوده است .با توجه به اينكه متوسط نمره پاسخها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد ،بنابراين ساختار و محتواي كتابهاي بخوانيم و بنويسيم بيش از سطح متوسط به موارد ذكر شده توجه دارد.

سؤال ششم:به نظر معلمان پايه اول ،كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان از نظر ساختار و محتوا داراي انسجام ،هماهنگي ،ارتباط منطقي و متناسب با سن دانش آموزان است؟

جدول شماره 6 : :مقايسه ميانگين نمره هماهنگي وانسجام ساختار ومحتوا ومتناسب بودن آن با سن دانش آموزان با نمره ملاك مربوط به سوال ششم پژوهش

سؤال ششم پژوهش

S

Se

هماهنگي وانسجام ساختار ومحتوا ومتناسب بودن آن با سن دانش آموزان

49/3

758/0

044/0

يافته هاي جدول نشان مي دهد متوسط نمره هماهنگي وانسجام ساختار ومحتوا ومتناسب بودن آن با سن دانش آموزان از نظر معلمين پايه اول 49/3 با انحراف معيار 758/0 بوده است .با توجه به اينكه متوسط نمره پاسخ ها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد ،بنابراين ساختار ومحتواي كتب بخوانيم وبنويسيم بيش از سطح متوسط داراي انسجام ،ارتباط منطقي وهماهنگي ومتناسب با سن دانش آموزان است .

سؤال هفتم :به نظر معلمان پايه اول ،كتابهاي بخوانيم وبنويسيم به چه ميزان از نظر مفاهيم گوناگون به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي ،نگرشي ،نكات املايي وادبي توجه دارد ؟

 

 

جدول شماره 7 :مقايسه ميانگين نمره توجه كتب بخوانيم وبنويسيم به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي ،نگرشي ،نكات املايي وادبي با نمره ملاك مربوط به سؤال هفتم پژوهش.

سؤال هفتم پژوهش

S

Se

توجه به نكات زباني،مفاهيم دانشي،ارزشي،نگرشي،نكات املايي و ادبي

15/4

438/0

044/0

يافته هاي جدول نشان مي دهد متوسط نمره توجه كتب بخوانيم و بنويسيم به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي ،نگرشي ،نكات املايي و ادبي از نظر معلمين پايه اول 15/4 با انحراف معيار 438/0 بوده است .با توجه به اينكه متوسط نمره پاسخ ها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد ،بنابراين كتب بخوانيم و بنويسيم بيش از سطح متوسط به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي ،نگرشي ،نكات املايي و ادبي توجه دارد .

سؤال هشتم:به نظر معلمان پايه اول ،كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به چه ميزان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي تناسب دارد ؟

جدول شماره 8 : مقايسه ميانگين تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي با نمره ملاك مربوط به سؤال هشتم پژوهش

سؤال هشتم پژوهش

S

Se

تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط ،امكانات و جدول ساعات هفتگي

69/3

565/0

057/0

يافته هاي جدول نشان مي دهد متوسط نمره تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط ،امكانات و جدول ساعات هفتگي از نظر معلمين پايه اول 69/3 با انحراف معيار 565/0 بوده است.با توجه به اينكه متوسط نمره پاسخها از ميانگين فرضي بزرگتر مي باشد ،بنابراين تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط ،امكانات و جدول ساعات هفتگي بيش از سطح متوسط مي باشد .

جدول شماره 9:مقايسه ميانگين و انحراف معيار نمرات سؤالات پژوهش(سؤالات اول تا هشتم )

سؤال

عنـــــــــوان

1

توجه كتب بخوانيم و بنويسيم به مهارتهاي چهارگانه زبان آموزي

12/4

516/0

2

ميزان استفاده از رويكردهاي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور

96/3

569/0

3

ميزان استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي ،خلاق،همياري،فعال و ارتباطي

35/4

530/0

4

تناسب روشهاي تدريس با توانايي معلمان ،دانش آموزان ،محتواي كتابها،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

55/3

502/0

5

توجه به ساختار و محتوا به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت ، تفكر ، مفاهيم بين‌رشته‌اي ، ..

10/4

555/0

6

انسجام و هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار و محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان

49/3

758/0

7

توجه به نكات زباني ،مفاهيم دانشي،ارزشي،نگرشي و نكات املايي و ادبي

15/4

438/0

8

تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

69/3

565/0

نتايج جدول نشان مي‌دهد بيشترين ميانگين پاسخها از نظر معلمين پايه اول مربوط به سؤال سوم پژوهش با ميانگين 35/4 و كمترين آن مربوط به سؤال ششم پژوهش با ميانگين 49/3 مي باشد.

جدول شماره 10 : همبستگي ماتريسي بين مؤلفه هاي هشت گانه پژوهش

8

7

6

5

4

3

2

1

سؤال

495/0

755/0

517/0

698/0

543/0

763/0

612/0

-

1

227/0

598/0

468/0

594/0

597/0

658/0

-

  

2

408/0

758/0

527/0

678/0

607/0

-

    

3

501/0

734/0

755/0

660/0

-

      

4

507/0

804/0

556/0

-

        

5

451/0

701/0

-

          

6

623/0

-

            

7

-

              

8

بر اساس يافته هاي جدول مؤلفه زبان آموزي ( شماره 1)بيشترين ضريب همبستگي را با مؤلفه هاي استفاده از روشهاي آموزشي و توجه به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي ،نگرشي،نكات املايي و ادبي كمترين ضريب همبستگي را با مؤلفه تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي دارد .مؤلفه استفاده از رويكردها(شماره2) بيشترين ضريب همبستگي را با مؤلفه استفاده از روشهاي آموزش و كمترين ضريب همبستگي را با مؤلفه تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي دارد . مؤلفه استفاده از روشهاي پيشنهادي آموزش (شماره 3)بيشترين ضريب همبستگي را با مؤلفه توجه به نكات زباني ،مفاهيم دانشي،ارزشي ،نگرشي ،نكات املايي و ادبي و كمترين ضريب همبستگي را با مؤلفه تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي دارد. مؤلفه تناسب روشهاي تدريس (شماره 4) بيشترين ضريب هبستگي را با مؤلفه انسجام ،هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار و محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان و كمترين ضريب همبستگي را با مؤلفه شماره 8 دارد.مؤلفه هاي توجه ساختار و محتوا به پرورش توانايي هاي ذهني و… و انسجام و هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار و محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان بيشترين ضريب همبستگي را با مؤلفه شماره 7 و كمترين ضريب همبستگي را با مؤلفه شماره 8 دارند .

سؤال نهم:آيا بين ديدگاه هاي معلمان از نظر متغيير هاي جنس ،مدرك تحصيلي و سابقه تفاوت وجود دارد؟

جدول شماره 11 : مقايسه ميانگين نمره نظرات معلمين مرد و زن در خصوص كتابهاي بخوانيم و بنويسيم

سؤال

عنوان

مرد

زن

S

S

1

توجه كتب بخوانيم و بنويسيم به مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي

02/4

540/0

18/4

498/0

2

ميزان استفاده از رويكردهاي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور

87/3

628/0

4

534/0

3

ميزان استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي ،خلاق،همياري ،فعال و ارتباطي

19/4

532/0

43/4

514/0

4

تناسب روشهاي تدريس با توانايي معلمان ،دانش آموزان،محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

48/3

531/0

58/3

486/0

5

توجه ساختار و محتوا به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت،تفكر،مفاهيم بين رشته اي و…

4

474/0

16/4

590/0

6

انسجام ،هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار و محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان

31/3

669/0

59/3

790/0

7

توجه به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي و نكات املايي و ادبي

4

497/0

23/4

384/0

8

تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

53/3

642/0

77/3

505/0

نتايج جدول نشان مي دهد معلمين ابتدايي مردو زن تمامي هشت مؤلفه پژوهش را بيش از سطح متوسط ارزيابي نموده اند. ولي بين ديدگاه معلمين مرد وزن با ملاحظه ميانگين ها تفاوت وجود دارد . به عبارت ديگر معلمين زن ويژگي هاي كتب بخوانيم و بنويسيم رابهتر ارزيابي كرده اند .

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 12: مقايسه ميانگين نمره نظرات معلمين با تحصيلات مختلف در خصوص كتابهاي بخوانيم و بنويسيم

سؤال

عنوان

مدرك تحصيلي

ديپلم

فوق ديپلم

ليسانس وبالاتر

1

توجه كتب بخوانيم و بنويسيم به مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي

21/4

99/3

04/4

2

ميزان استفاده از رويكردهاي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور

96/3

98/3

90/3

3

ميزان استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي ،خلاق،همياري ،فعال و ارتباطي

38/4

28/4

34/4

4

تناسب روشهاي تدريس با توانايي معلمان ،دانش آموزان،محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

62/3

41/3

51/3

5

توجه ساختار و محتوا به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت،تفكر،مفاهيم بين رشته اي و... .

16/4

01/4

04/4

6

انسجام ،هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان

65/3

22/3

36/3

7

توجه به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي و نكات املايي و ادبي

20/4

04/4

12/4

8

تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

64/3

66/3

85/3

نتايج جدول نشان مي دهد معلمين ابتدايي با مدرك تحصيلي ديپلم ،فوق ديپلم ،ليسانس و بالاتر تمامي هشت مؤلفه پژوهش را بيش از سطح متوسط ارزيابي نموده اند . بين ديدگاه معلمين با توجه به سطوح مختلف تحصيلي با ملاحظه ميانگين ها تفاوت وجود ندارد.به عبارت ديگر معلمين پايه اول با مدرك تحصيلي ديپلم ،فوق ديپلم ،ليسانس و بالا تر و ويژگي هاي كتب بخوانيم و بنويسيم را يكسان ارزيابي كرده اند .

جدول شماره 13: مقايسه ميانگين نمره نظرات معلمين با سنوات مختلف تدريس در خصوص كتابهاي بخوانيم و بنويسيم

سؤال

عنـوان

سابقه خدمت

10-1

20-11

21 سال به بالا

1

توجه كتب بخوانيم و بنويسيم به مهارتهاي چهار گانه زبان آموزي

46/4

98/3

16/4

2

ميزان استفاده از رويكردهاي تلفيقي ،اكتشافي و فعاليت محور

11/4

90/3

97/3

3

ميزان استفاده از روشهاي آموزش تلفيقي ،خلاق،همياري ،فعال و ارتباطي

74/4

19/4

38/4

4

تناسب روشهاي تدريس با توانايي معلمان ،دانش آموزان،محتواي كتابها ،شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

52/3

51/3

57/3

5

توجه ساختار و محتوا به پرورش توانايي هاي ذهني ،رشد خلاقيت،تفكر،مفاهيم بين رشته اي و.. .

34/4

96/3

15/4

6

انسجام ،هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار و محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان

75/3

31/3

55/3

7

توجه به نكات زباني ،مفاهيم دانشي ،ارزشي و نكات املايي و ادبي

28/4

07/4

17/4

8

تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي

70/3

65/3

70/3

نتايج جدول نشان مي دهد معلمين ابتدايي پايه اول با سنوات مختلف تدريس تمامي هشت مؤلفه را بيش از سطح متوسط ارزيابي نموده اند.بين ديدگاه معلمين با سنوات مختلف تدريس با ملاحظه ميانگين ها تفاوت وجود دارند.به عبارت ديگر معلمين پايه اول با سنوات مختلف تدريس ويژگي هاي كتب بخوانيم و بنويسيم را يكسان ارزيابي كرده اند.

پيشنهادهاي عملي جهت كار بست يافته ها

آموزش زبان فارسي در دوره ابتدايي از اهميت خاصي برخوردار است، زيرا نه تنها زمان مهم ترين ابزار ارتباطي يك فرد با بقيه افراد است، بلكه وسيله اصلي ارتباطي او هم با انسان هايي است كه در گذشته زندگي كرده اندو هم با انسانهايي است كه در آينده خواهند آمد. علاوه بر اين، آموزش زبان آموزي ارتباط بسيار نزديكي با همه دروس دارد، زيرا دانش آموزان در تمام لحظات حضور در كلاس، يا به مطالب درسي از زبان معلم و يا شاگردان گوش فرا مي دهند، يا خودشان آنها را مي خوانند، يا بيان مي كنند و يا اينكه به نوشتن مطالب اشتغال دارند. با توجه به اهميت موضوع و تأليف كتاب بخوانيم و بنويسيم در پايه اول، بر اساس يافته هاي پژوهش، پيشنهادهاي زير مي تواند در جهت كيفيت بخشي به تدريس اين كتابها بيفزايد:

1-نظر به اينكه معلمان پايه اول مؤلفه هاي مربوط به كتابهاي بخوانيم و بنويسيم را بالاتر از سطح متوسط ارزيابي كرده اند، مي تواند انگيزه اي باشد جهت معلمان پايه هاي بالاتر كه در سالهاي آتي كتب جديد التأليف بخوانيم و بنويسيم در آن پايه ها تدريس مي گردد.

2-نتايج نشان داد معلمين زن ويژگيهاي كتب بخوانيم و بنويسيم را بهتر از معلمين مرد ارزيابي كرده اند. با تشكيل كلاسهاي آموزشي، جلسات گروههاي آموزشي و جشنواره هاي الگوي تدريس برتر مي توان اين تفاوت در ديدگاهها را به حد اقل رساند.

3-براساس نتايج جدول كمترين ميانگين نمرات مربوط به «انسجام، هماهنگي و ارتباط منطقي ساختار و محتوا و تناسب آن با سن دانش آموزان» مي باشد. پيشنهاد مي شود مؤلفين كتاب مذكور در جهت هماهنگي بيشتر ساختار و محتواي كتابهاي بخوانيم و بنويسيم تغييراتي را در آنها ايجاد نمايند.

4-نتايج نشان داد مؤلفه « ميزان تناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شرايط و امكانات و جدول ساعات هفتگي» كمترين همبستگي را با ساير مؤلفه هاي كتب بخوانيم و بنويسيم دارد .لذا لازم است مدرسان محترم هماهنگي هاي لازم و راهكارهاي كاربردي در زمينه نوع و چگونگي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را به اطلاع معلمان پايه اول برسانند.

5-بر اساس پيشنهادهاي همكاران در رابطه با بهبود وضعيت كتابهاي جديد التأليف بخوانيم و بنويسيم روشهاي تدريس و مشكلات اجرايي ،موارد زير مطرح مي گردد:(مربوط به سؤالات باز پرسشنامه به تفكيك هر سوال ) :

سوال 99:چه پيشنهادهايي در رابطه با بهبود وضعيت كتابهاي جديد التأليف بخوانيم و بنويسيم داريد ؟

جمع بندي نظرات معلمان به شرح زير مي باشد :

الف:در تصاوير درسهاي جديد سعي گردداز تصاوير صداها خوانده شده استفاده شود.

ب:در كتاب بنويسيم ،تمرينها كم است ،پيشنهاد مي شود در اين زمينه دفتر تمرين اضافي تهيه گردد.

ج:كشيدن دايره ، دور صداهايي كه توسط دانش آموز ،خوانده شده ،به دليل كوچك بودن كلمات نوشته شده و با توجه به ضعف تحرك دست و عدم تسلط بر آنها ،تمام كلمه را داخل خط مي گذارند ،پيشنهاد مي شود ساختار و محتواي كتاب در اين زمينه اصلاح شود .

سوال 100 :چه پيشنهادهايي در زمينه روشهاي تدريس اين كتب داريد ؟

الف: بهتر است تدريـــس صـــداهاي حتي الامكان در محيـــط واقعي و طبيعي آن انجام گيرد .

ب:دانش آموزان براي شركت در بحث و گفتگو از خود علاقه نشان مي دهند .بنابراين بهتر است در امر تدريس از روشهاي تدريس فعال ،گروهي و استفاده از مشاركت دانش آموزان استفاده شود .

ج: از آن حال كه داستان گويي از فعاليت هاي مورد علاقه كودكان است ،ارائه بعضي از دروس به شيوه داستان مي تواند بر جذابيت كتاب بيفزايد .

د:بهره گيري از روشهاي تدريس گروهي ،زمينه استفاد از ذهنيات دانش آموزان و افزايش قدرت تكلم آنها را فراهم آورده و باعث از بين رفتن كم رويي دانش آموزان مي شود.

سوال 101: به چه مشكلاتي جهت تدريس اين كتابها تاكنون روبه رو بوده ايد ؟

الف-ساعات هفتگي تدريس با توجه به حجم تمرينهاي كتاب، مناسب نمي باشد .

ب-معلمان جهت دستيابي به اهداف تدريس كتب بخوانيم و بنويسيم در مدارس روستايي چند پايه و دو زبانه با مشكل روبرو هستند .

ج-براي انجام فعاليتهاي پيش بيني شده در كتاب بايد فضاي كلاس ،امكانات آموزشي ،چينش صندلي دانش آموز و همچنين استفاده از صندلي و ميز نيز ضروري به نظر مي رسد .همچنين در مدارسي كه در يك نوبت راهنمايي و در نوبت ديگر مدرسه ابتدايي است ،نمي توان روش تدريس مطلوبي با اين كتاب اجرا كرد.

د:ارزشيابي تكاليف دانش آمـــوزان و يا خوانـــدن آنها در كلا س درس بسيار وقت‌گير است.

ه: كند نويسي و دير آموزي برخي از فراگيران خصوصاً در ماههاي اول سال تحصيلي باعث بيكاري پنهان دانش آموزان با استعداد مي شود .

و: اندازه كتاب با ميز و كيف دانش آموزان متناسب نيست .

6-در رابطه با كتب جديد التأليف ،پيشنهاد مي شود برنامه اي در صدا و سيما جهت توجيه خانواده ها تهيه شود .لازم است اين برنامه جنبه عمومي و قابل درك و فهم براي خانواده ها باشد ،چون بيشتر فعاليتهاي كار در منزل ،كار در كلاس را تحت الشعاع قرار مي دهد.

7-پيشنهاد مي شود جهت بهبود ساختار و محتواي كتابهاي بخوانيم و بنويسيم به علت حجم زياد ،دو كتاب در دو جلد جداگانه تهيه شود،جلد 1 و جلد 2 ولي تمرينهاي بنويسيم به دنبال درسهاي بخوانيم قرار گيرد.

8-نظر به اينكه كتب بخوانيم و بنويسيم به مهارتهاي زبان آموزي ،رويكردهاي زبان آموزي ،روشها و الگوهاي تدريس توجه خاص داد ،همچنين بين ساختار و محتواي آن ارتباط منطقي وجود دارد و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در اين كتابها متناسب با شرايط و امكانات مي باشد ،لازم است آموزگاران محترم با جديت تمام دانش آموزان را به فعاليت وادارند تا به اهدافي كه مد نظر مؤلفين مي باشد بهتر و سريعتر دست يابند.

9-براساس نتايج جدول پيشنهاد مي شود هماهنگي و آموزش هاي لازم در مورد روشهاي سنجش پيشرفت تحصيلي و نحوه استفاده از برگه هاي چك ليست رفتار در مهارتهاي زبان آموزي بعمل آيد.

 

منابع فارسي

-پاكدل ،رحمت اله (1380 ). مدارس يادگيري محور ، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش ،انتشارات معاونت برنامه ريزي آموزش و پرورش.

-پرتو مهر(1381). تحليل بر كتاب فارسي اول ابتدايي ،دو هفته نامه سازماني آموزش و پرورش استان اصفهان ،نيمه اول آذر.

-خلخالي ،سيد مرتضي (1379). چالش براي اصلاح نظام سنجش در جهان ،مقاله ارائه شده در چهارمين كنفرانس آموزش شيمي ايران.

-ذوالفقاري ،حسن (1381). مهارت كتاب خواني بايد از كودكي نهادينه شود.رشد آموزش ابتدايي ،ويژه نامه شماره 4.

-ذوالفقاري ،حسن .سنگري ،محمدرضا (1381). كتاب راهنماي معلم ،تهران ؛انتشارات اداره كل چاپ و توزيع كتابهاي درسي.

-راهنماي معلم (1381). كتاب معلم اول دبستان ،تهران؛انتشارات اداره كل چاپ و توزيع كتابهاي درسي.

-رضايي ،زهرا (1379). نگاهي به نتايج ارزشيابي برنامه درسي جديد فارسي اول ابتدائي ،رشد آموزش ابتدائي ،ويژه نامه شماره 4.

-رهبري نژاد ،يدالله (1380). نظري به نتايج ارزشيابي برنامه درسي كتب بخوانيم وبنويسيم ،رشد آموزش ابتدائي ،ويژه نامه شماره 4.

-رئيس دانا ،فرخ لقا(1376). دنياي يادگيري در مدرسه ،تهران: انتشارات افست.

-سنگري ،محمد رضا(1382). همايش كتب جديد التأليف بخوانيم وبنويسيم ،شهرضا: تالار فجر،دي ماه 82.

-سنگري ،محمد رضا (1381). همايش رؤساي آموزش وپرورش سراسر كشور ،تهران: مردادماه 81.

-سيف ،علي اكبر (1379). روان شناسي پرورشي ،تهران ،انتشارات آگاه.

-سيفي زاده ،علي اكبر (1382). تفاوت قوت وضعف كتاب بخوانيم وبنويسيم .دو هفته نامه نگاه به رويدادهاي آموزش وپرورش نيمه دوم شهريور، شماره 213.

-قاسم پور ،حسين (1381). زبان فارسي كليد فهم وابزار رابطه ،رشد آموزش ابتدايي ،ويژه نامه شماره 4.

-قورچيان ،نادر قلي.فضلي خاني ،منوچهر.خالقي،داوود(1378). نظريه هاي ياد گيري ونظريه فرا شناخت در فرآيند ياد دهي –يادگيري ،تهران: انتشارات تربيت.

-مشايخ،فريده(1380). ديدگاههاي نو دربرنامه ريزي آمــوزشي ،تهـــران ،انتـــشارات سمت.

-مهر محمدي ، محمود(1379). ديدگاه برنامه درسي ،تهران ،انتشارات سمت.

 

منابع لاتين

-Adams، M(1990).Beginning to read: thinking and learning about print. cambridge ،MA : MITpress.

-Ahmad ,Manzoor (1992).Quality and relevance:concept and practice , Forum for Advancing Basie Education and Literacy .p 3.

-Baker ,s(1998).kameenui,E.J.vocabulary acquisition:Research bases.Mahwah ,NJ:Erlbaum.P163.

-Chall ,J (1990).The reading crisis :why poor children fall behind combridge ,MA:Harvard University press.

-Collins june (1994). Metacognition and reading to Learn ,Norma decker.

-Dickinson ,D.(2001).Beginning Literacy with Langaage .Baltlmore :Brookes.

-Hart .B(1995).Meaning full differences .Baltimore :Brookkes.

-Hoover ,w(1990).The simple view of reading .Reading and writing .p:127

-Lockheed,E(1991).Improvement Education in Developing countries. Washing ton D.C.World Bank p51.

-Lockheed,E,Verspoor,M(1991). Improring primary Eduacation in Developing countries .Washingt on ,D.C.

-Lefrancois,R.G(1994).psychology for Teaching ,Belmont :wood sworrth Publishing company P.7.

-Rosier ,M.J. and Keeves ,J.P(1991). The IEA study of science I:science Education and curriculg in Twenty Three countries ,Oxford ,pergamon ,P.7.

-Shaeffer,Sheldon (1992).Educational quality reade find,forum for Advancing Basic Education and Literacy ,P.2.

-Snow ,C(1998).preventing reading difficulties in young children .Washingt on ,DC:National Research council.

-Stahl,A(1986).The effects of vocabulary in struction Review of Educational Research .P72.

-Theisen ,Grey(1992). An Analysis of the stutus of curriculum Refrom and Text book production in Indonesia.

-Unesco Report (1894). word conference on Education for All ,held in Jomtien ,Thail and ,worth Declavation on Education for All.New York ,Inter-Agency commission.

 

 

 
+ نوشته شده در یکشنبه هشتم آبان ۱۳۸۴ ساعت 16:37 توسط شهرام اسدي  | 

گزارش تحقیق:موانع به کار گیری روش های فعال تدریس     پژوهشگر:سید شهرام اسدی

گزارش تحقیق:موانع به کار گیری روش های فعال تدریس     پژوهشگر:سید شهرام اسدی

با توجه به اهميت موضوع در اين تحقيق، مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس توسط معلمان دوره ابتدايي شهرستان شهرضا بررسي شد. به عبارت ديگر مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس در چهار سطح: مشكلات مربوط به ياددهنده، مشكلات مربوط به يادگيرنده، مشكلات مربوط به برنامه‌ريز و مشكلات مربوط به كلاس درس به عنوان متغير مورد بررسي قرار گرفت.

در اين پژوهش از روش توصيفي از نوع پيمايشي استفاده شد. جامعه آماري را كليه كلاس‌هاي دوره ابتدايي شهرستان شهرضا در پايه‌هاي مختلف در سال تحصيلي 84-83 همراه با آموزگاران كلاس‌ها و مديران مدارس تشكيل مي‌دهند. 20 درصد كلاس‌هاي تشكيل دهنده جامعه آماري نيز (105 كلاس) همراه با آموزگار هر كلاس و مديران مدارس حجم نمونه آماري را تشكيل كه با روش‌هاي نمونه‌گيري طبقه‌اي متناسب با حجم و تصادفي ساده انتخاب شدند.

جهت بررسي مشكلات مربوط به ياددهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. همچنين جهت بررسي مشكلات مربوط به برنامه‌ريز و مشكلات مربوط به كلاس درس از روش مشاهده و تكميل چك ليست مربوطه و از روش مصاحبه نيز جهت بررسي مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس استفاده شد.

داده‌هاي بدست آمده بوسيله شاخص‌هاي آماري (فراواني، درصد فراواني، درصد تجمعي، جداول، نمودار، ميانگين، انحراف معيار) و آزمون‌هاي (t تك متغيره، تحليل واريانس و توكي)مورد تحليل قرار گرفت.

نتايج نشان مي‌دهد عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش‌هاي آموزش فعال باميانگين 40/3 ، مسايل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبــط با محتوا با ميانگين 47/3 ، مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي با ميانگين 51/3 ، مسايل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش‌آموزان با ميانگين 06/4 ، عدم استفاده از طراحي آموزشي با ميانگين 96/3، مسايل مربوط به تعامل دانش آموزان با يكديگر با ميانگين 52/3 ، ويژگي‌هاي گروه سني دانش‌آموزان با ميانگين 59/3 و سطوح متفاوت مهارت آنها با ميانگين 51/3 بيش از سطح متوسط موجب عدم به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس شده است. بين نظرات معلمان و مديران در خصوص عدم آشنايي معلمان با دانش‌ استفاده از روش‌هاي آموزش فعال ، مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزش ، عدم استفاده از طراحي آموزشي و مسائل مربوط به تعامل دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد. به عبارت ديگر معلمان مسايل فوق را با ميانگين بالاتر نسبت به مديران ارزيابي كرده‌اند .

مشكلاتي مانند كمبود وقت، فقدان نظارت و راهنمايي مناسب، كمبود مواد آموزشي، چيدمان كلاس، تراكم و وجود دانش‌آموزان فراگير(نيمه بينا، نيمه شنوا، معلول جسمي- حركتي، كم توان ذهني) نيز از جمله مسايلي هستند كه مانع به كارگيري مناسب روش‌هاي فعال تدريس شده‌اند.

بين نظر معلمان مرد و زن در خصوص مشكلات مربوط به انتخاب اهداف آموزشي، ويژگيهاي گروه سني دانش‌آموزان و سطوح متفاوت مهارت آنها تفاوت وجود دارد. به عبارت ديگر ميانگين نمرات معلمان مرد بالاتر از معلمان زن بوده است. بين نظرات معلمان نيز در خصوص عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش‌هاي آموزش فعال ، مسايل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا، مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي، مسائل مربوط به تعامل، ويژگي‌هاي گروه سني و سطوح متفاوت مهارت دانش‌آموزان باتوجه به مدرك تحصيلي تفاوت وجود دارد.

بين نظر معلمان نيز با توجه به پايه تدريس، سنوات و محل خدمت در خصوص تعدادي از مشكلات بكارگيري روش‌هاي فعال تدريس تفاوت وجود دارد.

مقدمـه

از زماني كه تعليم و تربيت رسمي شكل گرفت ، افرادي به عنوان معلم ، افرادي ديگر به عنوان دانش آموز و مكاني به عنوان كلاس آموزشي تعيين شد . از آن زمان ، عده اي مطالبي را به دانش آموزان آموزش مي دادند كه نوع روش تدريس آن ها بيشتر به مطالب آموزشي بستگي داشت . برخي فنون و مطالب به شكل عملي آموخته مي شد كه در حقيقت به كارگيري روش تدريس فعال بود ، برخي مطالب نيز به شيوه حفظي و تمرين و تكرار آموخته مي شد كه در حقيقت به كارگيري روش تدريس غير فعال بود ، اين دو شيوه از دو نوع طرز تفكر نشأت مي گرفت. يكي آن كه بر اساس آن معتقد بودند ذهن انسان همانند لوح سفيدي است كه در بدو تولد نقشي در آن وجود نداشته و از محيط متأثر مي شود و نقش مي پذيرد و مي تواند از اطلاعات و معلومات انباشته شود . بر اين اساس ، مهمترين امتياز كودكان بر يكديگر ، داشتن قوه حافظه ي قوي و جذب مطالب و حقايق بود (مشكلاني ، 1376) .

نوع ديگري از طرز تفكر اينست كه ذهن به عنوان منبعي فعال است و هر نقش ، اطلاعات و معلومات را به همان شكل كه از محيط مي گيرد ، در خود جاي نمي دهد . ذهن موجودي فعال است ، مطلب را مي‌گيرد ، تجــزيه و تحليل مي كند و در واقــع انبار ذخيره اطلاعات نيست (دان هيل ،1995).

روش تدريس مورد تأكيد دو نوع طرز تفكر نيز ، متفاوت است . روش تدريس مورد تأكيد در طرز تفكر نوع اول ، روش تدريس منفعل است ، دانش آموزان فقط به گوش كردن مطالب مي پردازند يا مطلبي را حفظ مي كنند . روش تدريس مورد تأكيد در طرز تفكر دوم ، مي‌تواند فعال باشد ، يعني دانش آموزان در جريان آموزش ، نقش فعالي خواهند داشت و كارشان صرفاً حفظ كردن و يا به خاطر سپردن اطلاعات و معلومات نيست ، بلكه از قدرت تجزيه و تحليل برخوردار هستند( مشكلاني ، 1376) .

در روند تعليم و تربيت ، روش هاي فعال تدريس به منزله ابزارهاي كار معلمان تلقي مي گردند ، هر اندازه كه با روش هاي متفاوت آشنا باشيم ابزارهاي متعددي را در اختيار خواهيم داشت . توسط اين ابزارهاست كه مي توان محتوا و مواد دلخواه را با توجه به عامل زمان و مكان در اختيار دانش آموزان قرار داد ( قورچيان ، 1379) .

روش هاي فعال تدريس جزو مهارت‌هاي حرفه اي معلمان محسوب مي شود و هنر معلم در كيفيت انتخاب و اجراي آن هاست . از آنجا كه اطلاعات و توانايي هاي افراد متفاوت است ،‌نحوه يادگيري و چگونگي آموزش آن ها نيز متفاوت خواهد بود .به اين سبب ، معلمان بايد به روش هاي گوناگون تدريس مجهز باشند تا بتوانند بر اساس توانايي فراگيران خود ، تدريس مطلوبي را ارائه دهند . امروزه روش هاي فعال تدريسي كه بتواند فعاليت هاي دانش آموزان را تقويت و يادگيري را به يك جريان دو سويه تبديل كند ، از اهميت ويژه اي برخوردار مي باشد . حاصل روش هاي فعال تدريس ، يادگيري اثر بخش و اكتشافي است كه دانش آموزان با راهنمايي معلم به آن دست مي يابند . ولي متأسفانه امروزه اغلب فرآيندهاي آموزشي ، آثار و اهداف مورد نظر يادگيري را به دست نمي‌آورند و كلاس محل تكثير دانش و اطلاعات مي شود و معلم مي كوشد كليه مفاهيم را در ذهن دانش آموزان انبار كند و خلاقيت ، نوآوري و رشد استعدادهاي آنان را ناديده بگيرد كه چنين يادگيري نيز پايدار نخواهد ماند (فضلي خاني ، 1378).

بيان مسـأله

براي يادگيري مطلوب و تربيت عقلاني دانش آموز ، شيوه هاي تدريس فعال يكي از موفق ترين راهكارهاي آموزشي است . نظريه هاي موجود و يافته‌هاي تحقيقات انجام شده ، گواه اين مطالب است كه دانش آموزاني كه با فرايند ياددهي ـ يادگيري فعال ، آموزش ديده اند نسبت به ساير دانش آموزان پيشرفت تحصيلي بهتري دارند (فقيهي،1379).

در مورد فرآيند ياددهي ـ يادگيري و روش هاي آموزش ،‌دو ديدگاه متفاوت وجود دارد .

ديدگاه نخست :رويكرد رفتاري وتدريس نتيجه مدار است . در اين ديدگاه رفتارگرايان بر اين باورند كه بسياري از رفتارهاي انسان در اثر شرطي شدن آموخته مي شود و از همين شيوه بايد براي تدريس مواد و محتويات درسي استفاده كرد (احمدي ، 1380) .

از نظر رفتارگرايان ، عامل كنترل كننده رفتار ، محيط است و نه فرآيندهاي ذهني و شناختي . بنابراين ، در جريان تدريس مي توان از طريق دستكاري و تغيير شرايط محيطي ، رفتار مورد انتظار را در يادگيرنده به وجود آورد . در آموزش هاي مبتني بر اين ديدگاه ، هدف هاي آموزشي تا سطح هدف هاي رفتاري تجزيه مي شود . اين هدف ها در سه قلمرو شناختي ، عاطفي و روان حركتي و در سطوح مختلف طبقه بندي مي شوند و اين باور وجود دارد كه دستيابي به هدف‌هاي سطوح بالاتر مستلزم پشت سر گذاشتن و عبور از هدف هاي سطوح پايين تر است (احمدي ،1380) .

ديدگاه دوم :رويكرد شناختي و تدريس فرآيند مدار مي‌باشد كه يادگيري حاصل كوشش ذهني يادگيرنده و فرآيندهايي است كه از طريق آن ، فرد بر اساس اطلاعات دريافت شده به تنظيم مجدد مفاهيم و تجاربي مي پـــردازد كه در نهــايت به ايجــاد الگوي جــديدي از بينش منجر مي‌شود .در اين ديدگاه ، بر خلاف رويكردهاي رفتاري كه صرفاً به روابط ميان درون داده هاي محيطي و برون داده هاي رفتاري پرداخته مي شود ، براي فرآيندهاي ذهني به عنوان يك عامل مهم ، نقش اساسي در نظر گرفته مي شود . در اين ديدگاه ، يادگيري حاصل بينشي است كه يادگيرنده در ذهن خود به آن دست مي يابد و محصول اين بينش ، به صورت تغيير در دانش ها ، مهارت ها ، نگرش ها در رفتار فرد ظاهر مي شود ( سيف ، 1370) .

در روش هاي تدريس فعال ، يادگيري بيشتر به صورت يك فرآيند در نظر گرفته مي شود . در روش هاي تدريس فرآيندي كه به روش هاي فعال ، اكتشافي و ارگانيك شهرت دارند ، نقش اصلي به يادگيرنده واگذار مي شود ، اوست كه با كوشش جسمي ، عاطفي و عقلي خود در فرآيند يادگيري درگير مي شود .در اين روش ها معلم بيشتر در نقش تسهيل كننده و ايجاد كننده فرصت هاي مناسب براي يادگيري ظاهر مي شود (احمدي ،1382) .

روش هاي فعال تدريس ابزارهايي هستند كه معلمان توسط آن ها به اهداف تعليم و تربيت مي رسند . در اين روش ها يكي از شرايط لازم براي اهداف تعليم و تربيت و دستيابي به آن ، نقشي است كه در جريان يادگيري به عهده شاگرد گذاشته مي شود به عبارت ديگر يادگيري وقتي صورت مي گيرد كه دانش آموز خود به يادگيري اقدام كند (جويس و همكاران ، 2000 ، ترجمه بهرنگي ، 1381) .

نتايج يك تحقيق با عنوان بررسي موانع بهره گيري از كتب روش ها و فنون تدريس از ديدگاه معلمان تهران نشان مي دهد ، عدم آگاهي آموزگاران و مديران از مفهوم واقعي روش ها و فنون تدريس و اهميت ندادن و توجه نداشتن به تحقق اهداف آموزشي ، كمبودهاي مالي معلمان و فقدان نظارت و راهنمايي متناسب در مدرسه و عدم ارزشيابي مطلوب ، عوامل عدم بهره گيري از روش ها و فنون تدريس شده است ( رعيت رستمي ، 1376) .

نتايج تحقيق سفيدگر (1380) با عنوان عوامل مؤثر در بهبود كيفيت تدريس و استفاده معلمان از روش‌هاي فعال در مدارس راهنمايي شهرستان نائين نشان داد استفاده از وسايل آموزشي ، استفاده از آزمايشگاه ، شركت در كلاسهاي ضمن خدمت ، تخصصي شدن رشته تدريس دبيران ، تعيين اهداف تدريس و ارزشيابي موجب استفاده بهتر از روشهاي فعال تدريس مي‌گردد .

نتايج تحقيق فقيهي (1379) نشان مي‌دهد كلاس معلماني كه با روش يادگيري مشاركتي و فعال تدريس اداره مي‌شوند ، موفق‌تر از كلاسهايي است كه معلمان ، دانش آموزان را با روش سنتي آموزش مي‌دهند و اين تفاوت قابل توجه و معني‌دار است .

روش‌هاي تدريس از زواياي گوناگون قابل طبقه بندي مي باشد كه مهمترين آن ها عبارتند از : روش هاي تاريخي و روش هاي جديد كه در اين تحقيق روش هاي جديد مد نظر مي باشد . از نظر ديگر نيز روش هاي تدريس به روش هاي فعال و دو سويه ، روش هاي مشاركتي و روش هاي غير فعال و يك سويه تقسيم مي گردد (فضلي خاني،1382) .

با توجه به اهميت استفاده از روش هاي آموزش فعال متأسفانه امروزه اغلب تلاش هاي آموزش در گرو تقويت حافظه و يادسپاري است كه بدون نفي اهميت آن ، بايد خاطر نشان ساخت كه اين تنها به يكي از ابعاد آموزش و پرورش توجه دارد . آموزش و پرورش بايد در جهتي صورت گيرد كه حصول به اهداف آن از جمله رشد جسمي ، ذهني ، هنري ، عاطفي ، اجتماعي ، معنوي ، روحي ، پرورش استعدادها ، قابليت هاي فردي ، شغلي ، تحصيلي و ... دانش آموزان را تسهيل كند .با توجه به اين كه روش هاي فعال تدريس دسترسي به اين اهداف را تسهيل مي كند ، ولي كمتر مورد استفاده قرار مي گيرد . لازم به توضيح است از ميان انواع روش‌هاي فعال تدريس، مشكلات بكارگيري روش‌هاي فعال استقرايي ، بديعه‌پردازي ، دريافت مفهوم ،‌ايفاي نقش و ياران در يادگيري در اين تحقيق بعنوان متغير بررسي مي‌شود.

بنابراين با توجه به اهميت موضوع ، سؤال اساسي اين است كه چه مشكلاتي جهت استفاده معلمان دوره ابتدايي از روش هاي فعال تدريس استقرايي، بديعه‌پردازي ، دريافت مفهوم ،‌ايفاي نقش و ياران در يادگيري در شهرستان شهرضا وجود دارد .به عبارت ديگر در اين تحقيق مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس در چهار سطح : 1)مشكلات مربوط به ياددهنده 2) مشكلات مربوط به يادگيرنده 3) مشكلات مربوط به برنامه ريز 4) مشكلات مربوط به كلاس درس به عنوان متغير مورد بررسي قرار مي گيرد . در سطح اول مشكلات مربوط به عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش هاي آموزش فعال ، مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزشي مرتبط با محتوا ، مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزش ، مسائل مربوط به ارزيابي دانش‌آموزان ، عدم استفاده از طراحي آموزشي ، در سطح دوم مسائل مربوط به تعامل دانش آموزان با يكديگر ، ويژگي هاي گروه سني و سطوح متفاوت مهارت آنان ، در سطح سوم حجم زياد كتب درسي ، كمبود وقت و فقدان نظارت و راهنمايي و در سطح چهارم مشكلات مربوط به كمبود منابع و مواد آموزشي ، چيدمان نامناسب كلاس و تعداد دانش آموزان مورد بررسي قرار مي گيرد

اهداف پژوهـش

هدف كلي : بررسي مشكلات به كارگيري روش هاي فعال تدريس استقرايي، بديعه‌پردازي ، دريافت مفهوم ،‌ايفاي نقش و ياران در يادگيري توسط معلمان دوره ابتدايي شهرستان شهرضا

اهداف جزئي

  1. بررسي مشكلات به كارگيري روش هاي فعال تدريس مربوط به ياد دهنده.

  2. بررسي مشكلات به كارگيري روش هاي فعال تدريس مربوط به يادگيرنده.

  3. بررسي مشكلات به كارگيري روش هاي فعال تدريس مربوط به برنامه ريز.

  4. بررسي مشكلات به كارگيري روش هاي فعال تدريس مربوط به كلاس درس.

  5. بررسي مشكلات به كارگيري روش هاي فعال تدريس با توجه به متغيرهاي جنسيت ، پايه تحصيلي ، مدرك تحصيلي ، سنوات خدمت . محل خدمت (شهرـ روستا).

سؤال‌هاي پژوهش

روش هاي فعال تدريس در اين تحقيق به عنوان متغير در نظر گرفته شده است و محقق با توجه به اهميت موضوع، مشكلات به كارگيري اين روش ها را در چهار سطح : الف ـمشكلات مربوط به ياددهنده ب ـ مشكلات مربوط به يادگيرنده ج ـ مشكلات مربوط به برنامه ريز دـ مشكلات مربوط به كلاس درس مورد بررسي قرار مي دهد .

مشكلات مربوط به ياد دهنده در بكارگيري روشهاي فعال تدريس استقرايي ، ايفاي نقش ، دريافت مفهوم ، ياران در يادگيري و بديعه‌پردازي

  1. به چه ميزان عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش هاي آموزش فعال مانع به كارگيري اين روش‌ها مي‌شود ؟

  2. به چه ميزان مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

  3. به چه ميزان مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

  4. به چه ميزان مسائل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش آموزان موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود ؟

  5. به چه ميزان عدم استفاده از طراحي آموزشي مانع به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود؟

    6.

  6. مشكلات مربوط به يادگيرنده

  7. به چه ميزان مسائل مربوط به تعامل دانش آموزان با يكديگر موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود ؟

  8. به چه ميزان ويژگي هاي گروه سني دانش آموزان موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

  9. به چه ميزان سطوح متفاوت مهارت دانش آموزان موجب عدم به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

مشكلات مربوط به برنامه ريز

  1. به چه ميزان حجم زياد كتب درسي مانع استفاده از روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

10-به چه ميزان كمبود وقت مانع استفاده از روش هاي فعال تدريس مي شود ؟

11-به چه ميزان فقدان نظارت و راهنمايي مناسب در مدرسه مانع استفاده از روش‌هاي فعال تدريس مي شود ؟

مشكلات مربـوط به كلاس درس

12- به چه ميزان كمبود منابع و مواد آموزشي مانع به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود؟

13- به چه ميــزان چيــدمان كلاس درس مــانع به كارگيـــري روش هاي فعـــال تدريس مي‌شود؟

14- به چه ميزان تعداد دانش آموزان كلاس مانع به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌شود؟

15- آيا بين ديدگاه معلمان از نظر جنسيت ، مدرك تحصيلي ، پايه تدريس، سنوات خدمت و محل خدمت (شهر ـ روستا ) در خصوص مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس در سطوح مشكلات مربوط به ياددهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده تفاوت وجود دارد ؟

روش پژوهـش

با توجه به موضوع تحقيق و اهداف در نظر گرفته براي آن روش پژوهش توصيفي از نوع پيمايشي مي‌باشد.

جامعه آماري ، نمونه و روش نمونه‌گيري

جامعه آماري اين تحقيق به دو دسته تقسيم مي‌شود:

الف- جامعـه آماري اصلي:

كليه كلاس‌هاي درس دوره ابتدايي شهرستان شهرضا در پايه‌هاي مختلف در سال تحصيلي 84-83 جامعه آماري اصلي تحقيق را تشكيل مي‌دهند. جامعه آماري اصلي تعداد 522 كلاس درس مي‌باشد. لازم به توضيح است اين تعداد كلاس در 100 آموزشگاه ابتدايي قرار گرفته‌اند.

ب- جامعه آماري تبعي:

آموزگاران كلاس‌ها و مديران مدارس جامعه اصلي، تشكيل دهنده جامعه آماري تبعي مي‌باشند. به عبارت ديگر 485 نفر معلم و 100 نفر مدير و مدير آموزگار حجم جامعه آماري تبعي را تشكيل مي‌دهند.

براي تعيين حجم نمونه آماري اصلي با استفاده از روش نمونه‌گيري طبقه‌اي متناسب با حجم، 20 درصد كلاس‌هاي تشكيل دهنده جامعه آماري اصلي (براساس نظر شوراي محترم تحقيقات سازمان آموزش و پرورش استان) به تفكيك پايه و جنس به صورت تصادفي ساده انتخاب گرديد. معلمان كلاس‌ها و مديران مدارس نمونه آماري اصلي حجم نمونه آماري تبعي را تشكيل مي‌دهند.به عبارت ديگر 105 كلاس درس نمونه آماري اين تحقيق مي‌باشد. 105 كلاس درس مورد مشاهده و تكميل چك ليست قرار گرفته و پرسشنامه توسط آموزگاران اين كلاس‌ها تكميل و مورد مصاحبه قرار ‌گرفتند. (105 نفر آموزگار). همچنين مديران مدارس كلاس‌هاي فوق نيز پرسشنامه آموزگاران را تكميل ‌نمودند. (50 نفرمدير در 50 واحد آموزشي) .

ابزارهاي انـدازه‌گيري

در اين پژوهش روش جمع‌آوري داده‌ها به صورت ميداني مي‌باشد. در روش ميداني از مشاهده مستقيم، پرسشنامه و مصاحبه نيمه هدايت شده استفاده گرديد. به عبارت ديگر براي دستيابي به مشكلاتي كه معلمان جهت استفاده از روش‌هاي فعال تدريس دارند (مشكلات مربوط به ياددهنده ، مشكلات مربوط به يادگيرنده ، مشكلات مربوط به برنامه ريز ، مشكلات مربوط به كلاس درس ) از مشاهده، پرسشنامه محقق ساخته و مصـــاحبه نيمه‌هدايت شده استفاده شد.

جهت بررسي مشكلات مربوط به ياددهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده در استفاده از روش‌هاي فعال، پرسشنامه بين معلمان و مديران نمونه آماري توزيع گرديد. پرسشنامه از نوع بي‌نام و سوالات آن از نوع بسته پاسخ مي‌باشد كه براساس مقياس پنج درجه‌اي ليكرت تنظيم گرديد و شامل پنج طيف بسيار زياد، زياد، تاحدودي، كم و بسيار كم است.در صفحه اول پرسشنامه هدف از تحقيق و ارسال پرسشنامه ارائه گرديد و در ادامه ابتدا سوالات عمومي شامل جنسيت، مدرك تحصيلي، سنوات تدريس، پايه تدريس و محل خدمت مطرح و سپس 47 سوال مربوط به مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس از نظر عدم آشنايي، دانش محتوا، انتخاب اهداف آموزشي، ارزيابي يادگيري، طراحي آموزشي، تعامل دانش‌آموزان، ويژگي‌هاي سني و سطوح متفاوت مهارت دانش‌آموزان بيان گرديد. جهت بررسي مشكلات مربوط به برنامه‌ريز و مشكلات مربوط به كلاس درس نيز از روش مشاهده كلاس درس و تكميل چك ليست مربوط استفاده گرديد. سوالات مصاحبه به صورت نيمه هدايت شده تنظيم و فقط از معلمان نمونه آماري پرسيده شد.

روايي و پايايي ابزارهاي انـدازه‌گيري

براي تعيين روايي سوالات پرسشنامه، ابتدا متون تخصصي مطالعه و سپس از نظرات صاحب‌نظران، مدرسين و كارشناسان روش‌هاي فعال تدريس استفاده گرديد. در اين تحقيق چون سوالات پرسشنامه معرف مشكلات به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس در بين معلمان دوره ابتدايي مي‌باشد و محقق قصد اندازه‌گيري آن‌ها را دارد، پرسشنامه داراي روايي محتوايي مي‌باشد. لازم به توضيح است در تهيه سوالات مصاحبه و چك ليست مشاهده نيز از نظرات مدرسان و كارشناسان استفاده شد. به عبارت ديگر سؤالات پرسشنامه ، مصاحبه و چك‌ليست مورد تأئيد صاحب‌نظران قرار گرفت. اعتبار پرسشنامه براساس ضريب آلفاي كرانباخ برآورد گرديد. اين ضريب برابر است با 87/0 كه در سطح 1%= معني‌دار مي‌باشد و نشان مي‌دهد پرسشنامه از اعتبار بالايي برخوردار مي‌باشد.

جهت افزايش اعتبار چك ليست مشاهده كلاس درس نيز با تكرار مشاهده توسط همان مشاهده كننده (2 مرتبه توسط معلمان راهنما) نتايج يكساني بدست آمد. در اين روش فهرستي از رفتارهاي مورد نظر و مشكلاتي كه مانع به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس مي‌شود براساس نظر متخصصان تنظيم گرديد و افراد مشاهده كننده با مشاهده هر مورد براساس چهار طيف اصلاً، كم، تاحدودي و زياد، به تكميل چك ليست اقدام نمودند.

يافته‌هاي پژوهش

جدول شماره 1 : مقايسه ميانگين نمره‌هاي مشكلات مربوط به ياددهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده با ميانگين فرضي 3( سؤالهاي اول تا هشتم پژوهش )

t

Se

S

سوالهاي اول تا هشتم پژوهش

95/6

057/0

721/0

40/3

عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روشهاي آموزش فعال

01/8

059/0

741/0

47/3

مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا

92/7

065/0

815/0

51/3

مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي

51/24

043/0

540/0

06/4

مسائل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش آموزان

68/21

044/0

551/0

96/3

عدم استفاده از طراحي آموزشي

34/9

055/0

693/0

52/3

مسايل مربوط به تعامل دانش‌آموزان با يكديگر

05/14

042/

522/0

59/3

ويژگي هاي گروه سني دانش آموزان

71/10

047/0

595/0

51/3

سطوح متفاوت مهارت دانش آموزان

با توجه به اينكه t مشاهده شده از مقدار بحراني جدول در سطح خطاي 01/ 0 بزرگتر مي‌باشد ، بنابراين مشكلات مربوط به يادهنده «عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش‌هاي آموزش فعال ، مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا ، مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي و مسائل مربوط به ارزيابي يادگيري » و مشكلات مربوط به ياددهنده « عدم استفاده از طراحي آموزشي ، مسائل مربوط به تعامل دانش‌آموزان با يكديگر ، ويژگيهاي گروه سني دانش‌آموزان و سطوح متفاوت مهارت آنها » بيش از سطح متوسط موجب عدم بكارگيري روشهاي فعال تدريس مي‌شود .

 

جدول شماره2 :مقايسه ميانگين نمره نظرات معلمان و مديران در خصوص مشكلات مربوط

به ياددهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده

P

t

مديران

معلمان

عنـوان

سوال

S

S

 

001/0

44/3

778/0

10/3

650/0

54/3

عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روشهاي آموزش فعال

1

051/0

96/1

716/0

64/3

743/0

39/3

مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا

2

010/0

63/2

661/0

29/3

816/0

62/3

مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي

3

136/0

49/1

590/0

97/3

512/0

11/4

مسائل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش آموزان

4

000/0

12/4

513/0

70/3

530/0

08/4

عدم استفاده از طراحي آموزشي

5

000/0

04/7

659/0

02/3

577/0

75/3

مسائل مربوط به تعامل دانش‌آموزان با يكديگر

6

308/0

02/1

391/0

64/3

574/0

59/3

ويژگيهاي گروه سني دانش آموزان

7

976/0

03/0

592/0

51/3

600/0

51/3

سطوح متفاوت مهارت دانش آموزان

8

با توجه به اينكه t مشاهده شده در خصوص سوالهاي اول «عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روشهاي آموزش فعال» ،سوم«مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي» ، پنجم«عدم استفاده از طراحي آموزشي»و ششم«مسائل مربوط به تعامل دانش‌آموزان با يكديگر»در سطح معنا دار بوده است،بنابراين بين نظرات معلمان و مديران تفاوت وجود دارد.به عبارت ديگر معلمان،مسائل فوق رابا ميانگين بالاتر نسبت به مديران ارزيابي كرده اند.

سوال نهم:به چه ميزان حجم زياد كتب درسي مانع استفاده از روشهاي فعال تدريس مي‌شود؟

جدول شماره3 :توزيع فراواني و درصد چك ليست پاسخ سوالات مربوط به حجم زياد كتب درسي

ميانگين

زياد

تا حدودي

كم

اصلاً

  

سوال

رديف

90/1

29

6/27

45

9/42

23

9/21

8

6/7

فراواني

درصد

معلم نقش مجري و ارائه دهنده محتوا است نه نقش تعيين محتوا

1

74/1

18

1/17

52

5/49

25

8/23

10

5/9

فراواني

درصد

حجم مطلب آموزشي زياد است

2

22/2

45

9/42

43

41

13

4/12

4

8/3

فراواني

درصد

درس داراي اهداف متعدد مي‌باشد

3

75/1

11

5/10

57

3/54

37

2/35

  

فراواني

درصد

فعاليتها و تكاليف درس زياد است

4

24/1

5

8/4

28

7/26

60

1/57

12

4/11

فراواني

درصد

محتواي درس پيچيده است

5

27/2

36

3/34

62

59

7

7/6

  

فراواني

درصد

محتواي درس تأكيد بر حافظه است

6

21/1

35

3/33

58

2/55

12

4/11

فراواني

درصد

محتواي درس جهت تدريس فعال مناسب است

7

نتايج جدول نشان مي‌دهد در سطح زياد به ميزان 9/42 درصد درس ها داراي اهداف متعدد مي‌باشد.محتواي درس به ميزان 3/34 درصد در سطح زياد بر حافظه تأكيد داشته و به ميزان 6/27 درصد در سطح زياد معلم نقش مجري و ارائه دهنده محتوا را به عهده داشته است.به ميزان 1/17 درصد حجم مطلب آموزشي در سطح زياد،همچنين به ميزان 5/10 درصد در سطح زياد فعاليتها و تكاليف درس زياد بوده است.متوسط نمره گزينه‌ها نيز بين 21/1 تا 27/2 در نوسان بوده است.

سوال دهم:به چه ميزان كمبود وقت مانع استفاده از روش‌هاي فعال تدريس مي‌شود؟

جدول شماره 4:توزيع فراواني و درصد چك ليست پاسخ سوالات مربوط به كمبود وقت

ميانگين

زياد

تا حدودي

كم

اصلاً

  

سوال

رديف

57/0

    

60

1/57

45

9/42

فراواني

درصد

زمان براي تدريس مفهوم كافي است

8

86/0

6

7/5

7

7/6

57

3/54

35

3/33

فراواني

درصد

زمان مربوط به تمام مراحل تدريس رعايت مي‌شود

9

1

9

6/8

17

2/16

45

9/42

34

4/32

فراواني

درصد

فرصت براي انجام تمرين و تكاليف وجود دارد

10

نتايج جدول نشان مي‌دهد فرصت براي انجام تمرين و تكاليف در سطح زياد به ميزان 6/8درصد مي‌باشد.همچنين زمان مربوط به تمام مراحل تدريس به ميزان 7/5درصد در سطح زياد رعايت شده است.متوسط نمره گزينه ها بين57/0تا1 در نوسان بوده است و نشان دهنده كمبود وقت جهت تدريس مطالب آموزشي به شيوه فعال مي‌باشند.

سوال يازدهم:به چه ميزان فقدان نظارت و راهنمايي مناسب در مدرسه مانع استفاده از روشهاي فعال تدريس مي‌شود؟

جدول شماره5:توزيع فراواني و درصد چك ليست پاسخ سوالات مربوط به فقدان نظارت و راهنمايي

ميانگين

زياد

تا حدودي

كم

اصلاً

  

سوال

رديف

32/1

16

2/15

27

7/25

37

2/35

25

8/23

فراواني

درصد

بر روند تدريس معلم توسط مدير نظارت مي‌شود

11

80/0

3

9/2

8

6/7

59

2/56

35

3/33

فراواني

درصد

مدير داراي دفتر بازديد از كلاس مي‌باشد

12

84/0

5

8/4

14

3/13

46

8/43

40

1/38

فراواني

درصد

فرم مربوط به بازديد از كلاس در انتهاي دفتر كلاسي تكميل شده است

13

16/1

12

4/11

18

1/17

50

6/47

25

8/23

فراواني

درصد

كلاس تاكنون توسط معلم راهنما بازديد شده است

14

27/1

7

7/6

39

1/37

35

3/33

24

9/22

فراواني

درصد

كلاس تاكنون توسط سر گروههاي آموزشي مورد بازديد قرار گرفته است

15

نتايج جدول نشان مي‌دهد بر روند تدريس معلم در سطح زياد به ميزان 2/15 درصد توسط مدير نظارت مي‌شود.4/11درصد كلاسها در سطح زياد توسط معلم راهنما بازديد شده است.7/6درصد كلاسها در سطح زياد توسط سر گروههاي آموزشي مورد بازديد قرار گرفته است.9/2 درصد مديران در سطح زياد داراي دفتر بازديد و 8/4 درصد آنان در سطح زياد فرم مربوط به بازديد از كلاس را در انتهاي دفاتر كلاسي تكميل كرده اند.متوسط نمره گزينه ها بين 8/0 تا 32/1 در نوسان بوده و نشان دهنده فقدان نظارت و راهنمايي مناسب در مدارس جهت به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌باشد.

سوال دوازدهم:به چه ميزان كمبود منابع و مواد آموزشي مانع به كارگيري روشهاي فعال تدريس مي‌شود؟

جدول شماره6 توزيع فراواني و درصد چك ليست پاسخ سوالات مربوط به كمبود منابع و مواد آموزشي

ميانگين

زياد

تا حدودي

كم

اصلاً

  

سوال

رديف

89/0

6

7/5

23

9/21

30

6/28

46

8/43

فراواني

درصد

امكانات و تجهيزات آموزشي در واحد آموزشي موجود است

16

66/0

6

7/5

12

4/11

28

7/26

59

2/56

فراواني

درصد

وسائل آموزشي جهت تدريس فعال مناسب است

17

04/1

13

4/12

19

1/18

33

4/31

40

1/38

فراواني

درصد

وسائل دست ساز در كلاس درس موجود است

18

34/1

8

6/7

31

5/29

55

4/52

11

5/10

فراواني

درصد

كتب روش هاي تدريس فعال در مدرسه موجود است

19

03/1

15

3/14

22

21

20

19

48

7/45

فراواني

درصد

كلاس درس داراي كتابخانه كلاسي است

20

نتايج جدول نشان مي‌دهد كلاسهاي درس در سطح زياد به ميزان 3/14درصد داراي كتابخانه كلاسي مي‌باشند.وسائل دست ساز در سطح زياد به ميزان 4/12 درصد در كلاسهاي درس وجود داشته،همچنين به ميزان 6/7درصد در سطح زياد كتب روشهاي تدريس فعال در مدارس موجود بوده است .امكانات و تجهيزات آموزشي در مدارس و مناسب بودن آنها جهت تدريس فعال نيز در سطح زياد به ميزان 7/5 درصد مي‌باشد.متوسط نمره گزينه ها بين 66/0 تا 34/1 در نوسان بوده و نشان دهنده كمبود منابع و مواد آموزشي جهت به كارگيري روشهاي فعال تدريس مي‌باشد.

سوال سيزدهم:به چه ميزان چيدمان كلاس درس مانع به كارگيري روش هاي فعال تدريس مي‌‌شود؟

جدول شماره7 : توزيع فراواني و درصدچك ليست پاسخ سوالات مربوط به چيدمان كلاس درس

ميانگين

زياد

تا حدودي

كم

اصلاً

  

سوال

رديف

83/0

7

7/6

16

2/15

35

3/33

47

8/44

فراواني

درصد

سازماندهي فضاي فيزيكي كلاس مناسب است.

21

61/0

5

8/4

15

3/14

20

19

65

9/61

فراواني

درصد

نوع چينش ميز و نيمكت (صندلي)مناسب است.

22

95/0

7

7/6

17

2/16

38

2/36

43

41

فراواني

درصد

عبور و مرور به آساني در كلاس درس صورت مي‌گيرد.

23

88/0

14

3/13

24

9/22

41

39

26

8/24

فراواني

درصد

طريقه نشستن دانش‌آموزان نظم و ترتيب خاصي دارد.

24

24/1

30

6/28

40

1/38

20

19

15

3/14

فراواني

درصد

دانش‌آموزان در كلاس گروهبندي شده اند.

25

40

80

خير

10

20

بلي

فراواني

درصد

واحد آموزشي دو نوبته است (نوبت دوم مدرسه راهنمايي است).

26

نتايج جدول نشان مي‌دهد در سطح زياد دانش‌آموزان به ميزان 6/28 درصد گروهبندي شده اند.طريقه نشستن آنها در سطح زياد به ميزان 3/13 درصد داراي نظم و ترتيب خاصي مي‌باشد.همچنين در سطح زياد سازماندهي فضاي فيزيكي و آساني عبور و مرور در كلاس درس به ميزان 7/6 درصد بوده است.8/4 درصد در سطح زياد چينش ميز و نيمكت مناسب مي‌باشد.متوسط نمره گزينه ها بين 61/0 تا 24/1 در نوسان بوده است و نشان مي‌دهد چيدمان كلاس مانع به كارگيري روشهاي فعال تدريس شده است.

سوال چهاردهم:به چه ميزان تعداد دانش‌آموزان كلاس مانع به كارگيري روشهاي فعال تدريس مي‌شود؟

جدول شماره 8 : توزيع فراواني و درصد چك ليست مربوط به تراكم كلاس

بالاتر از 21 نفر

بين 16تا 20 نفر

بين 11 تا 15 نفر

كمتر از 10 نفر

تراكم

30

40

20

15

فراواني

6/28

1/38

19

3/14

درصد

با توجه به تراكم مصوب منطقه شهرضا(21نفر در هر پايه)تراكم6/28 درصد از كلاسها نمونه آماري بالاتر از تراكم منطقه بوده است.بنابراين تراكم 30 كلاس جهت به كارگيري روشهاي فعال تدريس نامناسب بوده است.

جدول شماره 9:توزيع فراواني و درصد چك ليست مربوط به وجود دانش‌آموزان مرزي(فراگير)در كلاس درس

4نفر و بيشتر

3نفر

2نفر

1 نفر

اصلا

دانش آموز فرا گير

5

35

54

11

  

فراواني

8/4

3/33

4/51

5/10

  

درصد

بر اساس نتايج جدول در تمام كلاسهاي نمونه آماري دانش آموز فرا گير وجود دارد و 1/38 درصد كلاسها داراي بيش از 2 نفر دانش آموز فراگير بوده است.نظر به اينكه دانش‌آموزان فراگير از بهره هوشي پايين تر نسبت به همسالان خود برخوردارند اين عامل مي‌تواند مانع به كارگيري روشهاي فعال ندريس در آن كلاسها گردد.

سوال پانزدهم:آيا بين ديدگاه معلمان از نظر جنس،مدرك تحصيلي،پايه تدريس، سنوات خدمت و محل خدمت(شهر-روستا)در خصوص به كارگيري روشهاي فعال تدريس از نظر مشكلات مربوط به ياددهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده تفاوت وجود دارد؟

بر اساس نتايج تحقيق بين ديدگاه معلمان در خصوص مشكلات مربوط به يادگيرنده و مشكلات مربوط به ياددهنده از نظر جنسيت ، مدرك تحصيلي ، پايه تدريس ، سنوات خدمت و محل خدمت در خصوص تعدادي از متغيرها ، تفاوت وجود دارد.

نتايج بدست آمده از مصاحبه نيمه هدايت شده نيز نشان مي‌دهد مشكلات زير مي‌تواند مانعي جهت استفاده از روشهاي فعال تدريس باشد:

    • نگذراندن دوره‌هاي كارآموزي روشهاي فعال تدريس.

    • نداشتن پيشينه علمي جهت استفاده از روش‌هاي فعال تدريس.

    • دو زبانه بودن دانش‌آموزان.

    • عدم همكاري دانش‌آموزان درسخوان به انجام فعاليتهاي گروهي.

    • تسلط نداشتن مدرسان روش‌هاي فعال تدريس بر مطالب و محتواي دروس دوره ابتدايي و عدم ارائه مثالهاي كاربردي.

    • تفاوت قائل نشدن بين معلماني كه از روش‌هاي فعال تدريس استفاده مي‌كنند با معلماني كه به شيوه سنتي تدريس مي‌كنند توسط مديران مدارس.

    • كمبود جزوه‌هاي آموزشي در زمينه استفاده از روش‌هاي فعال تدريس.

    • فقدان جلسات كارگاهي ويژه روش‌هاي فعال تدريس در مجامع عمومي و پراكنده گروههاي آموزشي.

    • حجم زياد كتب خصوصاًُ كتب جديدالتاليف.

    • عدم تخصيص اعتبارات لازم براي تهيه وسايل و امكانات آموزشي.

    • عدم تطبيق حجم محتواي كتابهاي درسي با ميزان ساعات تدريس هفتگي.

    • وجود دانش‌آموزان فراگير(نيمه بينا،نيمه شنوا،كم توان ذهني،معلول جسمي و حركتي)در كلاس.

    • وجود ميز و نيمكت‌هاي فرسوده و استاندارد نبودن فضاي فيزيكي كلاس جهت انجام فعاليتهاي گروهي.

پيشنهادهاي عملي جهت كار بست يافته‌ها

دانش‌آموزان براي روبه‌رو شدن با تحولات شگفت انگيز قرن بيست و يكم بايد به طور فزاينده‌اي مهارت‌هاي تفكر انتقالي و خلاق را براي تصميم گيري مناسب و حل مسايل پيچيده‌ي جامعه فراگيرند،تا بتوانند با تفكر منطقي و نقاد خود سرنوشت جامعه جهاني را بررسي و ارزيابي كنند.

امروزه آموزش مهارت‌هاي تفكر و يادگيري از طريق روشهاي فعال ضروري به نظر مي‌رسد و اين امر اصولاً با تغيير بنيادي روش‌هاي آموزش و يادگيري در مدارس ميسر مي‌شود.لذا با توجه به وجود مسايل و مشكلات،انتظار مي‌رود مربيان،معلمان،مديران و مسوولان نگاه تازه‌اي به آموزش بياندازند و بر رخدادهاي آموزشي،رويكردي نو داشته باشند و با استفاده از انواع روشهاي فعال موجبات رشد قوه تفكر،خلاقيت و اعتماد به نفس،روحيه جستجوگري دانش‌آموزان را فراهم سازند و آنها را براي ورود به دنياي پيچيده‌ي امروز آماده كنند.

با اين توضيحات لازم است موانع و مشكلاتي كه در سر راه استفاده از روشهاي فعال تدريس وجود دارد و در اين پژوهش تعدادي از آن مشكلات آشكار گرديد،توسط معلمان،مديران و مسئولان شناسايي و مرتفع گردد.بنابراين با توجه به اهميت موضوع و بر اساس يافته‌هاي پژوهش،پيشنهادهاي زير ارائه مي‌گردد:

  • بر اساس يافته‌هاي تحقيق نظر به اينكه مشكلات مربوط به ياددهنده(عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش‌هاي آموزش فعال-مسايل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا-مسايل مربوط به انتخاب اهداف آموزشي-مسايل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش‌آموزان-عدم استفاده از طراحي آموزشي)و مشكلات مربوط به يادگيرنده(مسايل مربوط به تعامل دانش‌آموزان با يكديگر-ويژگي‌هاي گروه سني دانش‌آموزان-سطوح متفاوت دانش‌آموزان)از جمله موانع به كارگيري روش‌هاي فعال تدريس مي‌باشد،بنابراين لازم است مدرسان،مديران و معلمان با استفاده از نظر متخصصان جهت رفع هر يك از مشكلات فوق برنامه‌ها و فعاليت‌هايي را تدارك ببينند.

  • با توجه به تغييرات اساسي كتب(بخوانيم-بنويسيم،هديه‌هاي آسمان،علوم تجربي و تربيت بدني)لازم است در حجم كتب،محتوا و مفاهيم و زمان مورد نياز براي تدريس هفتگي جهت استفاده بهينه از روش‌هاي فعال،ساماندهي مجدد به عمل آيد.

  • پيش‌بيني و تربيت مدرس روش فعال تدريس خاص دوره ابتدايي.

  • تهيه كتب راهنما در زمينه راهنمايي معلمان براي استفاده بهينه از روش‌هاي فعال تدريس و وسايل و تجهيزات آموزشي.

  • انتشار نتايج تحقيقات مربوط به اثر بخشي روش‌هاي فعال تدريس به صورت كاربردي و ارسال آن به مدارس.

  • امروزه روش‌هاي فعال تدريس و استفاده بهينه از آنها در كلاس درس،حيطه كار معلم را وسيع‌تر كرده است و او را از حالت صرف انتقال دانش و معلومات خارج مي‌كند و او را به مثابه راهنما و هدايت كننده جريان يادگيري مبدل مي‌كند.از اين رو توصيه مي‌شود در برنامه‌هاي درسي تربيت معلم،آموزش‌هاي ضمن خدمت فرهنگيان به دروس كليات و روشهاي تدريس و توليد و كاربرد مواد آموزشي بهاي بيشتري داده شود و آموزش‌هاي عملي در اين زمينه به يادگيرندگان داده شود و در تدريس اين دروس تنها به قسمت نظري و عناوين اكتفا نشود.

  • آماده كردن معلمان كنوني نظام آموزشي براي استفاده از روش‌هاي فعال تدريس در فرايند ياددهي و يادگيري به صورت دوره‌هاي بلند مدت و كوتاه مدت ضرورت دارد.

  • از آنجا كه معلمان راهنما در دوره ابتدايي نقش مهمي دارند،ضروري است،يك دوره كارآموزي براي آنها تدارك ديده شود تا نظارت آموزشي خود را بر اساس روش‌هاي فعال تدريس اعمال كنند.

  • به مسوولان توصيه مي‌شود براي ترغيب معلمان به استفاده از روشهاي فعال تدريس،انگيزه‌هاي لازم را در ارزشيابي سالانه،بازديدهاي منطقه‌اي،انتخاب معلم نمونه،طرح ارتقاي شغلي معلمان و… ملحوظ دارند.

  • فراهم كردن فرصت لازم براي معلمان براي بازديد از كلاسهاي معلماني كه از روش‌هاي فعال تدريس استفاده مي‌كنند به منظور مشاهده چگونگي استفاده از اين روش‌ها ضرورت دارد.

  • تشويق و ايجاد تسهيلات لازم براي تشكيل گروههاي درسي و گروههاي آموزشي همگن لازم مي‌باشد.

  • دوره‌هاي آموزشي ضمن خدمت معلمان،در جهت برآوردن نيازهاي آموزشي آنان در زمينه استفاده از روشهاي فعال تدريس به صورت اختصاصي برگزار شود.اين دوره‌ها به شكل‌هاي گوناگون حضوري،نيمه حضوري و غير حضوري در سطح استاني،منطقه‌اي و آموزشگاهي اجرا گردد.

  • در ارزشيابي از عملكرد معلمان تنها به ملاكهايي از قبيل درصد قبولي دانش‌آموزان و معدل كلاسي تأكيد نشود،بلكه ميزان استفاده از روشهاي فعال تدريس نيز مدنظر قرار گيرد تا معلمان احساس نكنند كه استفاده از اين روشها و بكارگيري وسايل و امكانات آموزشي تأثيري در روند ارزشيابي عملكرد آنان ندارد.

  • براي ايجاد انگيزه در معلمان استفاده كننده از روشهاي فعال تدريس توصيه مي‌شود اين قبيل معلمان مورد تشويق مسوولان آموزشي قرار گيرند و از خدمات آنان به نحو احسن تقدير و تشكر به عمل آيد.

  • با توجه به عدم انطباق بعضي از اهداف،موضوعات،تكاليف و در كل حجم كتب درسي با كاربرد روشهاي فعال تدريس توصيه مي‌شود برنامه‌ريزان دقت لازم را در تدوين موضوعات درسي داشته باشند و انطباق موضوعات درسي را با كاربرد روشها مد نظر قرار دهند.

  • پس از آنكه به معلمان ابتدايي و معلمان راهنما در زمينه روش‌هاي فعال تدريس آموزش‌هاي لازم داده شود،به منظور ايجاد تعامل دانش‌آموزان با يكديگر و معلم در كلاس،ضروري است اطلاع لازم در جهت شناخت دانش‌آموز از نقش خويش و تحرك لازم در كلاس به او داده شود.زيرا هر چه مشاركت دانش‌آموزان بيشتر باشد،يادگيري بهتر صورت مي‌گيرد.

  • پيشنهاد مي‌شود جهت استفاده بهينه از روش‌هاي فعال تدريس و اجراي مطلوب طرح فراگير،تراكم كلاسي با احتساب تأثير تعداد دانش‌آموز با نيازهاي ويژه بر تراكم محاسبه گردد.

  • اختصاص اعتبار لازم به مدارس جهت خريد صندلي و ميز و نيمكت و يا تعمير آنها.

  • بر اساس يافته‌هاي چك ليست مشاهده كلاس مشكلات مربوط به:حجم كتب درسي،كمبود وقت،فقدان نظارت و راهنمايي،كمبود منابع و مواد آموزشي،چيدمان كلاس و تعداد دانش‌آموزان نيز از موانع بكارگيري روشهاي فعال تدريس مي‌باشد كه در نظام برنامه‌ريزي آموزشي لازم است مد نظر برنامه‌ريزان،مسوولان و مديران قرار گيرد.

  • بر اساس نتايج جدول شماره 30 مشكلات مربوط به ارزيابي يادگيري دانش‌آموزان بالاترين ميانگين را از ديدگاه معلمان و مديران داراست.بنابراين لازم است در خصوص روشهاي ارزشيابي مستمر و مرحله‌اي و ارتباط آن با روش‌هاي فعال تدريس دوره‌هاي كارآموزي ويژه تدارك ديده شود.

  • بر اساس نتايج جدول شماره 38 ميانگين نمرات معلمان مرد در خصوص مشكلات مربوط به ياد دهنده و مشكلات مربوط به يادگيرنده بالاتر از معلمان زن مي‌باشد.در اين زمينه لازم است با تشكيل كلاسهاي آموزشي،جلسات گروههاي آموزشي و جشنواره‌هاي الگوهاي تدريس برتر و با ايجاد انگيزه و رغبت جهت شركت بيشتر معلمان مرد اقدام نمود.

  • نظارت بيشتر توسط مديران،معلمان راهنما و سرگروههاي آموزشي در جهت استفاده معلمان از طراحي آموزشي بعمل آيد.در اين زمينه لازم است مديران فعاليت بازديد از كلاس‌هاي درس معلمان را افزايش دهند.

  • اختصاص بخشي از وقت كلاس درس،به ويژه در انتهاي وقت كلاس،به گفتگو درباره روش تدريس و جو كلاس مي‌تواند در بهبود و افزايش كيفيت يادگيري-ياددهي مؤثر باشد.

  • ارائه فهرستي از كتابهاي مرتبط با درس و تعيين وظيفه براي مطالعه آنها و بحث در مورد مطالعات انجام شده در كلاس درس به عميق‌تر شدن يادگيري و رشد مهارتهاي اجتماعي كمك مي‌كند.در اين زمينه انجام دادن فعاليت به وسيله دانش‌آموزان و برگزاري جلسه نقد در كلاس و ارائه بازخورد لازم بوسيله معلم بر بهبود كيفيت آموزش و رشد خودانديشي در دانش‌آموزان اثر دارد.

منابع

-احمدي،غلامعلي(1380).آموزش و يادگيري فرايند مدار،رشد آموزش راهنمايي تحصيلي،ضميمه شماره 29.

-احمدي،غلامعلي(1382).تعليم و تربيت ديني(روشهاي ياددهي-يادگيري)، تهران: انتشارات نهج.

-قورچيان،نادرقلي(1379).جزئيات روشهاي تدريس،تهران:انتشارات فراشناختي انديشه.

-جويس،بروس،ويل،مارشا،كالهون،اميلي(2000).الگوهاي تدريس.ترجمه محمدرضا بهرنگي (1381)،تهران:انتشارات كمال تربيت.

-رعيت رستمي، محمدرضا(1376).بررسي موانع بهره‌گيري از كتب روشها و فنون تدريس دروس فارسي،علوم تجربي،رياضي در فرايند تدريس از ديدگاه آموزگاران و مديران، پايان نامه كارشناسي ارشد.دانشگاه تربيت معلم تهران.

-سيف،علي‌اكبر(1370).روان شناسي پرورشي،تهران:انتشارات اميركبير.

-سفيدگر،رسول(1380).عوامل مؤثر در بهبود كيفيت تدريس و استفاده معلمان از روشهاي فعال تدريس در مدارس راهنمايي شهرستان نائين.شوراي تحقيقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.

-فضلي‌خاني،منوچهر(1378).روشهاي فعال تدريس.تهران:انتشارات تربيت.

-فقيهي، فاطمه(1379).جمعبندي تحقيقات انجام شده پيرامون يادگيري مشاركتي، رشد آموزش راهنمايي تحصيلي.ضميمه شماره 29.

-فضلي‌خاني،منوچهر(1382).راهنماي عملي روش‌هاي مشاركتي و فعال در فرايند تدريس.تهران:انتشارات آزمون نوين.

-مشكلاني، پروانه(1376).بررسي تأثير روش تدريس بحث گروهي بر خلاقيت دانش‌آموزان سال دوم مدارس راهنمايي ناحيه 3 اصفهان در درس علوم اجتماعي، شوراي تحقيقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.

-Don Hill,j(1995).Teache training manual,New Yourk, Macmillian.

+ نوشته شده در یکشنبه هشتم آبان ۱۳۸۴ ساعت 16:19 توسط شهرام اسدي  | 

ويژگي هاي آموزش وپرورش كار آمد

ويژگي هاي آموزش وپرورش كار آمد

نويسنده:سيد شهرام اسدي

چكيده

مدير كارا كيست؟ مدرسه كارا چيست؟ ويژگيهاي مديريت و سازمان كارا چيست؟ اصولاً مفهوم كارايي چيست؟ آيا آموزش و پرورش ، مديران و مدارس ما كارا هستند؟ چه ملاكهايي براي تشخيص و سنجش كارايي وجود دارد؟ آيا واژه كارايي اصطلاح مناسبي براي موفقيت مديران و سازمان است؟ يا واژه‌هاي مناسب ديگري وجود دارد؟ تمايز كارآمدي، اثربخشي و بهره‌وري چيست؟ خلاصه ويژگي آموزش و پرورش كارآمد چيست؟ در اين نوشتار سعي داريم با بررسي سوالات فوق ، ويژگيهاي آموزش و پرورش كارا، با توجه به نتايج تحقيقات و نظر صاحب‌نظران ارائه گردد. به ظاهر همه مديران از اول تا آخر وقت اداري ، در سازمان ، در آموزشگاه ، در مدرسه يا هر جاي ديگر به كار مي‌پردازند. آيا به واقع كار همه آنها كارا است؟ آيا شما به عنوان يك كارمند، معلم ، مدير، مربي و مدرس ،كارا هستيد؟ بسيار اتفاق مي‌افتد كه مديري با همه نيرو و توان خود كار مي‌كند. حتي شبها كيف خود را به خانه مي‌برد و در اتاقي تنها مي‌نشيند و مانند بچه‌هايي كه در درس خود عقب مانده‌اند ، تكاليف خود را انجام مي‌دهد. اين مدير كارا نيست، بلكه غيركارا هم است. مدير كارا كسي است كه ميزش از اوراق و اسناد خالي است ، ولي به همه آنها احاطه دارد و به طور دقيق مي‌داند كه هر يك از كاركنانش چه اندازه توانايي ، استعداد و علاقه به كار دارد. به جاي آنكه خود پيش‌نويس نامه‌ها را تهيه كند، وقت خود را به سرو كله زدن با مراجعان بگذراند و در جلسات بيهوده شركت كند، مديران كارا در آموزش و پرورش كارآمد، با پرورش درست زيردستان ، رفتار صحيح با آنان، آموزش به موقع و به هنگام، كار را تقسيم كرده و تفويض اختيار مي‌كنند و خود به مراقبت و هدايت (رهبري) مي‌پردازند. نه آنكه مراقبت او مانند نگهبانان ، نشستن پشت يك اطاقك شيشه‌اي باشد. مراقبت او حالت مچ‌گيري ندارد ، بلكه او راهنمايي و رهبري مي‌كند ، نه كنترل (و مديريت). او به توانايي همه معلمان اعتقاد و اعتماد دارد و براين باور است كه همه مي‌توانند. مدير توانا سعي در تواناسازي ديگران دارد. بنابراين آموزش و پرورش كارا مديرساز است نه مديرسوز. آموزش و پرورش كارا در همه جا حضور دارد ، حضوري فعال و حلال مشكلات است. اما خود مشكل را حل نمي‌كند. به ديگران ياد مي‌دهد كه چگونه بينديشند و خود مشكلات خويش را حل كنند. آموزش و پرورش كارا انديشه خلاق را پرورش مي‌دهد، تصميم مي‌گيرد و تصميم‌ها را براي ديگران روشن مي‌كند كه آنها هم تصميم‌گيري را ياد بگيرند ، كه همان مفهوم واقعي مشاركت است. آموزش و پرورش كارا، تصميم سازي مي‌كند نه تصميم‌گيري. آموزش و پرورش كارآمد و تصميم‌ساز، با اطلاعات و اسناد و نتايج تحقيقات و مشاركت كاركنان عمل مي‌كند. آموزش و پرورش كارآمد داراي مديران كارا و اثربخش است كه اين ويژگيها را دارا مي‌باشند: مدير كارا و اثربخش هميشه در انتظار رويدادهاست و خود را براي مقابله با آنها آماده و مجهز مي‌كند. او نمي‌ايستد بلكه خود تغيير و دگرگوني را پديد مي‌آورد؛ تغيير و دگرگوني كه محيط داخلي سازمان او را با تغييرات اجتناب‌ناپذير محيط بيروني هماهنگ سازد. مدير كارا و اثربخش اعتقاد دارد كه با كوشش ، پشتكار ، تصميم‌گيري به جا و اعلام تصميم‌ها به زيردستان و همكاران مي‌تواند نظريه‌هاي دانش مديريت را به كار بندد. مدير كارا و اثربخش روابط خود را با زيردستان تنظيم مي‌كند و از مهارتهاي رفتاري بهره كافي مي‌برد. مدير كارا مورد قبول كاركنان است و مديري است مانند همه مديران ولي در عين حال فراتر از همه آنها (بختياري، 1382).

سرعت تحولات علمي و فناوري در سطح جهان شگفت‌انگيز است، توسعه و پيشرفت فناوري ارتباطات امكان دسترسي آسان و سريع را به منابع علمي به طرز اعجاب‌آوري فراهم ساخته است. بي‌شك تحولات به وجود آمده محصول برنامه‌ريزي‌ها، سرمايه گداري‌هاي مادي و تلاش خستگي‌ناپذير دانشمندان و صاحبان فنون و مهارت در سطح جهان است. سهم و كاركرد آموزش و پرورش در نظامهاي آموزشي پيشرفته ، در ايجاد دانش و فناوري نوين بركسي پوشيده نيست. در جهان پيوسته در حال تغيير و تحول كنوني، كشوري پيشرو خواهد بود كه داراي نظام آموزشي كارا ، مترقي، منعطف و پويا باشد. اكنون مهمترين سوال پيش روي نظام آموزشي ما اين است كه سهم ما در توليد دانش در سطح جهان چقدر است؟ . در اين مسير تا چه اندازه آموزش وپرورش ما كارآمد است؟ (عبداللهي، 1381).

مقدمه

انسان در آغاز تمدن به شكلي بسيار ساده به آموزش و پرورش فرزندان خود مي‌پرداخت. بزرگترها به صورت عملي به پرورش كوچكترها مي‌پرداختند و آنان را براي شايستگي عضويت در جامعه آماده مي‌ساختند. اين آمادگي از راه تجربه ، تقليد و پيروي از ديگران و مشاركت فعال در كارهاي زندگي حاصل مي‌آمد. بدين سان با آنكه براي پروردن كودكان و نوجوانان نه آموزشگاهي ، نه معلمي ، نه كتابي و نه روش سنجيده و همگاني بود، كار پرورش و بارآوردن و آماده ساختن فرزندان براي پذيرفتن نقش و وظيفه‌هايشان بسيار شورانگيز بود. بزرگسالان همه نقش معلم داشتند و به شيوه‌اي كارساز و شايسته كودكان و نوجوانان را براي در پيش گرفتن راهي ، كه پدر و مادر برگزيده بودند، آماده مي‌كردند. آموزش و پرورش مردمان ابتدايي ، يك آموزش و پرورش طبيعي بود و در آموزشگاه واقعي جامعه، با مشاركت فعال كودكان و نوجوانان، از راههاي شورانگيز و پرورشي براي سازگاري بسيار نزديك و نهايي فرد با جامعه و محيط مادي و غيرمادي آن صورت مي‌گرفت. از اين وضع ساده و شورانگيز تربيتي، هزاران سال گذشت و هزاران روش و تدبير تازه پديدار شد، ولي سرانجام به جايي رسيديم كه كار از همان جا آغاز شده بود. امروز نيز كودكان و نوجوانان جهان به شيوه‌هايي پرورده مي‌شوند كه آنان را در روند فعال و كوشاي زندگي قرار مي‌دهد و پيوند آنان را با رويدادهاي جهان محسوس و آشنا مي‌سازد و تجربه و آموختن را براي آنان ، به گونه‌اي شورانگيز و دلپذير ، ميسر مي‌گرداند. اكنون درمي‌يابيم كه مردمان نخستين با برپايي تمدني كه مشاركت فعال همگان را در برداشت ، درسهاي تازه‌اي دادند كه معلمان و مديران كنوني‌ ما، مي‌توانند از آنها راهنماييهاي سودمند بياموزند (طوسي، 1375).

آموزش و پرورش در روزگار كنوني به پيروي از دگرگونيهايي كه در جهان پديد آمده ، تغييرات عمده‌اي يافته‌اند، به عبارت ديگر كار‌آمدتر شده‌اند. مهمترين ويژگيهاي روزگار كنوني، شتاب پريشان كننده تحولات است. دنياي كنوني عمر و بقاي همه چيز را كوتاه كرده و جامعه را در فراگرد تغيير شتابان نوشدن و دگرگوني قرار داده است. در نتيجه بي‌دوامي و كهنه‌شدن و بي‌يقيني و دشواري پيش‌بيني پديده‌ها، رواج يافته و نوعي از دگرگوني ، پيوسته در زندگي انسان جاي گرفته است. در چنين وضعي ، نظام آموزش و پرورش بسياري از كشورها و مردم سراسر جهان همچنان با شيوه‌هاي كم‌اثر و پندارهاي مرده و ناساز در مسير خشك و خالي و كاربرد معرفتهاي كهنه و منسوخ گام برمي‌دارند و بر ثبات و دوام يافته‌هاي گذشته تأكيد مي‌ورزند.

هنوز شيوه‌هاي آموزش به صورت تسلط و چيرگي معلم و انفعال و پذيرش متعلم است و سنديت معلم چون كوهي بلند، در راه جست و جو و كاوش دانش‌آموزان مانعي هراس انگيز به شمار مي‌آيد. هنوز انتقال معلومات و به حافظه سپردن اطلاعات خصوصاً در دوره متوسطه بخاطر پديده پژوهشگركش كنكور، روشهاي چيره در نهادهاي آموزشي است كه بر ناكارآمدي آن مي‌افزايد. هنوز يك يا چند كتاب درسي، بر شوق و ذوق و انگيزه يافتن تازه‌ها و كاوش و تحليل و كشف و آفريدن دانش‌آموزان غلبه دارد. هنوز دشواريهاي زندگي و كاميابيهاي انسان توانمند، در چگونگي شكستن سدها و برطرف كردن مانعها، به درون آموزشگاهها و اتاقهاي درسي كشيده نشده است. هنوز كودكان و نوجوانان در دنيايي پرورده مي‌شوند كه مهر كهنگي و ناساز بودن بر آن نقش بسته و دوران سودمند آن به سر آمده است. بدين سان، مردمان زنده در دنيايي مرده براي آينده‌اي نامعين و پر از تحول پرورده مي‌شوند (رضائيان ،1370).

ضرورتهاي جهان كنوني ، بسياري از كشورهاي پيشرفته را بر آن داشته است تا نظام آموزش و پرورش خود را پيوسته بررسي ، تحليل و نقد كنند و راههاي ناسودمند كار را رها سازند و شيوه‌هاي نو و سازگار با ضرورتهاي جهان كنوني و آينده نه چندان دور را برپا دارند و كارآمد گردند.

تعاريف كارآمدي و اثربخشي

لفظ كارآيي و كارآمدي را معادل آورده‌اند. همچنان كه واژه اثر بخش و ثمربخشي را يكي دانسته‌اند. اگرچه بين اين دو تفاوت قايل شده‌اند ولي مطالعاتي كه روي اثربخشي و كارايي انجام شده است، نشان مي‌دهد كه مرز كاملاً روشن و دقيقي بين دو اصطلاح فوق وجود ندارد و بسياري از نويسندگان و صاحب‌نظران آنها را به صورت مترادف، تكميل كننده يا جايگزين استفاده كرده‌اند. ميركمالي به نقل از «اتزيوني» «اثربخشي» را ميزان تحقق اهداف ؛ «كارايي» را ميزان استفاده از منابع براي دست يابي به يك واحد از برون‌داد تعريف مي‌كند. همانطور كه بيان شد مرز دقيقي بين اثربخشي و كارايي وجود ندارد، ولي نويسندگان مديريت تمايز بين آنها قايل شده‌اند. براي مثال از جمله اولين كساني كه ميان مفهوم اثربخشي و كارايي تفاوت قايل شد «بارنارد» را مي‌توان نام برد. او معتقد است كه اثربخشي سيستم‌گراست و مربوط به تحقق اهداف سازمان مي‌شود و كارايي فردگراست و مربوط به احساس رضايت كاركنان از عضويت در سازمان مي‌گردد. «پيتر دراكر» يكي از صاحب‌نظران مشهور مديريت ، اثربخشي را « كاردرست انجام دادن» و كارايي را «كارها را درست انجام دادن» تعريف كرده است. اثربخشي يعني انجام كارهاي درست، به نحوي كه دقيقاً متناسب با هدف باشد و كارايي يعني انجام درست كار و توانايي به كارگيري حداقل منابع براي دستيابي به اهداف سازماني (بختياري، 1382).

كارايي يعني اجراي درست كارها

+ +

اثربخشي يعني اجراي كارهاي درست

بهره‌وري بهره‌وري

پس مدير اثربخش تلاش مي‌كند به اهداف برسد و مدير كارا سعي مي‌كند منابع كمتري صرف كند و خلاصه مدير بهره‌ور كوشش مي‌كند با صرف حداقل منابع به اهداف برسد. اثربخشي و كارايي عناصر اساسي بهره‌وري هستند (خليلي شوريني، 1375).

مقايسه كارايي با اثربخشي

رسيدن به هدفها و صرفه‌جويي در منابع(4)

رسيدن به هدف‌ها و صرفه‌جويي در منابع(2)

رسيدن به هدفها و تلف كردن منابع(3)

رسيدن به هدفها و تلف كردن منابع(1)

اقتباس از سهراب خليلي شوريني ، بهره‌وري عملياتي ، مجموعه مقالات شيوه‌هاي عملي ارتقاي بهره‌وري نيروي انساني ، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي، 1375.

با نگاهي به جدول بالا مشاهده مي‌شود سازمان در شماره (1) غيراثربخش و ناكارا است و در شماره(4) سازمان اثربخش و كارا است كه مي‌توان گفت، سازمان در شماره(4) بهره‌ور نيز مي‌باشد. هرچه بتوانيم از خانه شماره 1 به سمت خانه شماره 4 حركت كنيم وضعيت مطلوبتري خواهيم داشت.

 

روشهاي بهبود كيفيت در آموزش و پرورش كارآمد

ورسپور (1989) الگويي را ارائه نموده است كه در آن مراحل كيفيت به چهار مرحله تقسيم شده است. اين چهار مرحله عبارتند از:

1-غيرماهر 2- مكانيكي 3- عادي 4- حرفه‌اي

او در اين چهار مرحله ويژگيهاي نظام آموزشي كارآمد شامل معلم، مواد آموزشي، فنون تدريس، سرپرستي و نظارت ، نوآوري و تغييرات ممكن را توصيف نموده است. نظام آموزشي غيرماهر داراي ويژگيهاي معلمان با مهارت اندك، برنامه‌هايي با استانداردهاي پايين ، تاكيد بر محفوظات و انعطاف‌ناپذيري در مقابل تغييرات است. نظام آموزشي در سطح حرفه‌اي داراي ويژگيهايي مانند معلمان آموزش ديده، برنامه‌هاي درسي متنوع ، مواد آموزشي متنوع و قابل دسترس ، استفاده از روشهاي تدريس پيشرفته ، انعطاف‌پذير در مقابل تغييرات است. ويژگيهاي آموزش و پرورش حرفه‌اي همان ويژگيهاي آموزش و پرورش كارآمد است. دو سطح مكانيكي و عادي در بين اين دو مرحله قرار دارد (يادگارزاده ،1380).

براي اينكه بهبود كيفيت را در آموزش و پرورش كارآمد آغاز كنيم، ابتدا بايد تعيين كنيم كه در چه سطحي هستيم و سپس براساس اين اطلاعات شروع كنيم. پس از تعيين سطح كيفيت بايد موارد زير را در اجراي برنامه‌هاي آموزشي مورد توجه قرار دهيم:

  1. بهبود وضعيت معلمان از طريق :

    2. الف- آموزش پيش از خدمت و ضمن خدمت در سطحي پيشرفته و مناسب.

    ب- مرتفع نمودن مشكلات معيشتي معلمان

    ج- به كار بردن افراد با تخصص‌هاي مرتبط در كلاسهاي درس

    د- بالا بردن دانش تخصصي معلمان (آماگي، 1996. ترجمه دفتر همكاريهاي بين‌المللي، 1376).

  2. بهبود مديريت مدارس از طريق به كارگيري افرادي با توانايي مديريتي بالا ، آموزش ديده و كارآمد در پست‌هاي مديريتي مدارس و پست‌هاي ستادي (رابسون، 1995. ترجمه رضايي،1378).

  3. مشخص كردن هدفهاي آموزشي و تلاش مداوم براي بهبود فعاليتها و رسيدن به هدفها.

  4. بالاتر بردن انتظارات پيشرفت تحصيلي شاگردان و جلوگيري از انجام اعمالي كه منجر به عدم ارتقاي يادگيرندگان مي‌شود (بازرگان ، 1373).

  5. افزايش ارتباط بين تصميم‌گيران ، برنامه ريزان ، مديران ، معلمان و تبادل اطلاعات.

  6. تمركز زدايي و تفويض اختيار به سازمانها ، مديريتها و تقسيم مسئوليت و واگذاري برخي امور به سطوح پايين‌تر وزارتخانه ، مدرسه محوري و دادن اختيار به مدارس در تصميم‌گيري در زمينه شيوه‌هاي ياددهي – يادگيري، برنامه‌ريزي درسي و آموزشي ، استفاده از منابع آموزشي، تعيين ساعات آموزشي و امور مالي (رابسون ، 1995. ترجمه رضايي، 1378).

  7. حفظ استقلال رأي معلمان در مدرسه ، استفاده از روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي درست و دقيق بايد مورد توجه قرار گيرد (بازرگان ، 1373).

در اين زمينه پيشگامان نهضت كيفيت ، همچون «ادواردز دمينگ» ، «ژوزف جوران» ، «فيليپ كرازبي» و «بيل كانوي» ، هر يك به نوبه خود ويژگيهاي آموزش و پرورش كارآمد را براي اجراي مديريت كيفيت فراگير TQM متذكر شده‌اند. از مجموعه نكات، اصول مشترك ديدگاهها ، به شرح زير حاصل مي‌شود.

  1. تعهد – مديريت سازمان كارا بايد به رويكرد TQM ، اعتقاد قلبي داشته باشد و اجراي آن را وظيفه خود بداند. اگر چنين اعتقاد و تمايلي وجود نداشته باشد ، اجراي TQM با شكست روبرو مي‌شود ؛ زيرا مديريت كيفيت فراگير ، فقط استفاده از متون و ابزار نيست، بلكه ابتدا و پيش از همه چيز فرهنگ است و لذا تغيير فرهنگ سازماني را مي‌طلبد. مديريت آموزش و پرورش كارآمد بايد تلاش براي ايجاد اين تغيير را بپذيرد و از خود شروع كند.

  2. مشتري گرايي- محور اصلي تفكر TQM در آموزش و پرورش كارآمد ، برآوردن نيازها و انتظارات مشتريان (دانش‌آموزان) سازمان است. بدون توجه به نيازهاي دانش‌آموزان و بدون جلب رضايت آنان ، امكان بقاي سازمان وجود ندارد.

  3. مشاركت – در نظام كارآمد آموزش و پرورش دوره‌هاي تحصيلي با يكديگر در تقابل نيستند، بلكه با همكاري يكديگر سعي در بهبود فرايندهاي مربوط به حوزه كاري خود دارند و جهت رسيدن به اهداف از شيوه‌هاي مختلف مشاركت استفاده مي‌نمايند.

  4. تصميم گيري براساس آمار و اطلاعات – استفاده از ابزار و متون آماري، تحقيق و تفحص ، به منظور جمع‌آوري اطلاعات لازم براي حل مشكلات ، مورد توجه اين ديدگاه است. مديريت كيفيت فراگير در آموزش و پرورش كارا به مشكلات توجه جدي دارد ، ريشه و علل مشكلات را شناسايي مي‌كند و با مشاركت معلمان ، راه حلها را مي‌سازد.

  5. بهبود هميشگي- براي بهبود فعاليتهاي آموزشي، پيشنهادهاي اصلاحي مديران ،معلمان ، دانش‌آموزان و اولياي آنها مورد رسيدگي و توجه قرار مي‌گيرد. اين نظرات اصلاحي ممكن است به تغيير برنامه‌ها ، فرآيندها و روشها بينجامد.

  6. توانمندسازي- در آموزش و پرورش كارآمد، معلمان فقط ابزار كار نيستند ، بلكه با توجه به مشاركتي كه دارند و اينكه در زمينه بهبود فعاليتها و روشها، تلاش مي‌كنند و دخالت دارند ، همواره در حال رشد و ارتقاء هستند. به علاوه معلمان بايد به طور مستمر در آموزشهاي مورد نياز شركت كنند (رجب بيگي، 1374).

آموزش و پرورش كارآمد، مدرسه كارآمد ، مدير كارآمد

سازمان آموزشي كارآمد در محيطي واقع شده است كه درون دادهايي را به صورت پول ، كاركنان ، معلمان و دانش‌آموزان از آن تحويل مي‌گيرد و برون دادهايي را برحسب تحقق هدف، روحيه و انگيزه يادگيري دانش‌آموزان بدان تحويل مي‌دهد (به شكل پايين توجه شود). بين درون دادها و بروندادها ، شماري از اجزاي سازنده ديگر قرار دارند كه تاثير آنها در فراگرد كار و فعاليت سازمان آموزشي كارا، بسيار حائز اهميت است. اعضاي سازمان آموزشي كارآمد بايد ادراكات روشني از هدف يا هدفهايي كه نظام آموزشي به خاطر آن پديد آمده ، داشته باشند و آن را بپذيرند. ادراكات به نوبه خود، مشخصات نقشهاي اعضا و عملكرد آنان در آن نقشها را تحت تاثير قرار مي‌دهد. نظامهاي پاداش و تنبيه ، و همچنين هنجارهاي حاكم بر شيوه تعاملهاي ميان شخصي درون نظام آموزشي كارا، اجراي نقشها يا عملكرد اعضا را تنظيم مي‌كنند. پيكانهاي موجود در شكل ، جهات تأثيرگذاري بين اجزاي تشكيل دهنده سيستم را نشان مي‌دهند و در عين حال براين واقعيت دلالت دارند كه آنها به منزله حلقه‌هاي بازخورد به حفظ نظام در يك حالت پابر جاي معقول مدد مي‌رسانند. اگر همه چيز در سازمان آموزشي كارآمد روبه راه باشد، بروندادهاي مطلوب نظام حاصل خواهد شد (مايلز، 1969. ترجمه علاقه‌بند، 1378).

 

 

اگر چه بيشتر تحقيقات انجام شده در مورد ويژگيها و ملاكهاي كارايي، در سازمانهاي غيرآموزشي انجام شده ، ولي اكثر ملاكها در سازمانهاي آموزشي نيز كاربرد دارد. براي مثال يكي از ملاكهاي كارايي سازمانها ، رضايت مشتري(ارباب رجوع) و رضايت شغلي كاركنان است. بنابراين آموزش و پرورشي كارآمد و اثربخش است كه مشتريان و معلمانش رضايت شغلي بالاتري دارند. لذا اين ملاك در تمامي سازمانهاي آموزشي و غيرآموزشي مصداق دارد. در زير با نگاهي به نظر صاحب‌نظران و تحقيقات انجام شده ويژگيها و ملاكهاي كارآمدي آموزش و پرورش آورده شده است (بختياري ،1382).

1- نيل به اهداف (تاكيد براهداف)

2- صرفه‌جويي در منابع

3- توجه به كيفيت

4- حداقل ضايعات

5- كمترين غيبت و تاخير

6- حداقل حوادث و اتفاقات

7- رشد و ترقي

8- ترك خدمت

9- رضايت شغلي

10- انگيزش

11- روحيه

12- نظارت

13- هماهنگي

14- انعطاف‌پذيري

15- هدف گزيني

16- برنامه‌ريزي

17- اجماع در هدف

18- مهارتهاي ارتباطي

19- دروني شدن اهداف

20- آمادگي

21- حداقل جابه‌جايي و ترك خدمت

22- حداكثر توليد دانش

23- رضايت مشتري

24- حداكثر قبولي (دانش‌آموزان)

25- حداكثر سودبخشي

26- فقدان تنش (زور، فشار)

27- ارتباطات باز (گشوده)

28- حفظ و نگهداري كاركنان

29- حداكثر كسب منابع

30- انطباق‌پذيري

31- كنترل محيط

32- آزادي عمل

33- رابطه انساني بين دانش‌آموزان و مدير

34- شفاف عمل كردن

35- وضوح اهداف

36- جذب منابع (مالي، انساني)

37- جو سازماني مناسب

38- استفاده بهينه از زمان

39- تاكيد بر كار گروهي (تيمي)

40- مثبت نگري

41- بهره‌برداري از محيط

42- ثبات

43- مشاركت

44- تاكيد بر آموزش

45- تاكيد بر پيشرفت

46- اعتماد به همكاران

47- قانون محوري ، هدف محوري، مدرسه محوري

48- خدا محوري

49- يادگيري محوري

50- تاكيد بر عمل به جاي شعار

    

 

ويژگيهاي مدرسه كارآمد در يك آموزش و پرورش كارا

ويژگيهاي اصلي يك مدرسه كارآمد به شرح زير است:

  1. موقعيت خود را به مثابه كليتي در بطن كليت يا كليتهاي فراتر درك مي‌كند.

  2. ارتقاي سطح كيفيت آموزشي ، كارآمدي و اثربخشي را هدف خود قرار مي‌دهد.

  3. راهكار يادگيري سازماني و بهسازي منابع انساني را كانون مشي‌كاري خود قرار مي‌دهد. در اين حالت ، تلاش مي‌شود فرهنگ و جو مدرسه به گونه‌اي پرداخته شود كه اولاً اهميت يادگيري فردي براي توسعه و بهسازي سازمان تشخيص داده شود و به يك باور سازماني تبديل گردد و ثانياً تمهيدات لازم براي ايجاد ، هدايت و تقويت يادگيري سازماني فراهم آيد، به گونه‌اي كه سازمان ، قابليت و انعطاف‌پذيري لازم را براي سازگاري فعال و فراكنشي با امواج مداوم تغيير و حتي ايجاد و هدايت آگاهانه آنها داشته باشد. چنين فرهنگي ، يادگيري را ميان همه كاركنان مدرسه، دانش‌آموزان والدين و حتي ساير افراد ذي‌ربط گسترش مي‌دهد (ترك زاده، 1378).

  4. يادگيري گروهي از طريق تعامل و بازخورد ، تشويق و ترغيب مي‌گردد و افزايش داده مي‌شود.

  5. آزمايش تشويق و شكست‌ نيز تاحد زيادي تحمل مي‌شود. در عين حال، تاكي مي‌شود آزمايشي مجاز و مقبول است كه بر پايه تفكر طرح‌ريزي شده و قابل دفاع باشد و آزمايش و خطا مراد نيست.

  6. افراد (معلمان ، كاركنان، دانش‌آموزان ، والدين و …) براي پذيرش مسوليت ، تشويق و ترغيب مي‌شوند و مسئوليتها در يك محيط حامي ، به طريقي كه به افراد اجازه بهبود و رشد كردن داده شود ، به آنان تفويض مي‌گردد.

  7. خلاقيت و نوآوري ، ترغيب و تشويق مي‌شود و سيستمي تعبيه شده است كه در آن، ضمن محفوظ ماندن نقش و سهم هر كس، انديشه‌ها و طرحهاي خلاقانه و نوآورانه در يك فرايند تعاملي و گروهي پرورانده مي‌شوند و به مرحله اجرا مي‌رسد. بديهي است چنين حالتي ، مستلزم ايجاد و تقويت جو اعتماد ، احترام و همكاري متقابل و فراهم آوردن زمينه لازم براي بررسي و بيان آزادانه انديشه‌ها و طرحهاي نو است.

  8. در مدرسه كارآمد ، خط‌مشي و عملكرد مشاركتي ترغيب و اعمال مي‌شود. اطلاع رساني و مبادله اطلاعات مناسب (منظم ، دقيق، و در عين حال بسيار انعطاف‌پذير) در حالتهاي درون مدرسه‌اي ، بين مدرسه‌اي و فرامدرسه‌اي ، (با توجه به ساير سيستمهاي ذيربط).

  9. كنترل سازنده : مقصد و خط‌مشي اصلي و اساسي كنترل در مدارس كارا ، اصلاح ، سازندگي و پيشرفت افراد و سازمان (مدرسه) است. بدين ترتيب ، روشهاي كنترلي نيز در اين جهت، انتخاب ، طرح‌ريزي، اجرا و ارزشيابي مي‌شوند.

  10. وجود يك جو يادگيري ويژه و فرصت خود بهسازي براي همه. بديهي است كليه اعضاي مدرسه كارآمد ، در اين امر سهيم و مسئول‌اند و مسئوليت نهايي آن به عهده مدير مدرسه است.

  11. ساختارها و ترتيبات تواناساز: «ساختار سازماني، راه يا شيوه‌اي است كه از طريق آن ، فعاليتهاي سازماني تقسيم، سازمان دهي و هماهنگ مي‌شود.» ، «ترتيبات عبارتند از مكانيسم ساخت و كارهايي كه فعاليتها را نظم و ترتيب مي‌بخشد. »

در مدرسه كارا ، ساختارها و ترتيبات به گونه‌اي طرح‌ريزي و تعبيه شده است و مي‌شود كه به ايجاد يك «محيط كار توانمند» منجر گردد. در چنين محيطي ، «هر فرد نه تنها در قبال كار و وظيفه خود مسئول است ، بلكه نسبت به كل سازمان احساس مالكيت دارد. گروه كار، صرفاً به تقاضاها پاسخ نمي‌دهد، بلكه مبتكر عمليات است. معلم كارا، تابع نيست ، بلكه تصميم گيرنده است. هر كس احساس مي‌كند كه به طور مستمر، چيزي ياد مي‌گيرد و مهارتهاي خود را براي پاسخ دادن به تقاضاهاي جديد گسترش مي‌دهد (اعرابي، 1376).

نتيجه‌گيري

نظام آموزش و پرورش عظيم‌ترين سازمان و تشكيلات جامعه است و رسالتي بسيار مهم دارد كه فراهم آوردن زمينه شكوفايي و بروز استعدادهاي بالقوه دانش‌آموزان است. مديران نقش اساسي در كارايي نظام آموزشي دارند. اگر آموزش و پرورش كارا باشد، توليدات و برون داد اين نظام كه دانش‌آموزان و فارغ‌التحصيلان مي‌باشند كارا خواهند بود. با نگاهي به پيشينه موضوع و نظر صاحب‌نظران در بحث كارايي، ملاحظه شد كلمه كارآمدي مترادف كارايي آمده و كارآمدي و كارايي بيشتر به استفاده بهينه از منابع در راستاي نيل به اهداف مي‌باشد و سازماني كارآمد است كه از منابع (انساني و مادي) در جهت نيل به اهداف بهره ببرد. سازمان آموزشي به منظور كارا كردن فعاليتهاي آموزشي بايد از منابع به نحو مطلوب بهره‌گيرد، در جهت رسيدن به اهداف تلاش كند. اگر تلاشهاي مديران ، معلمان و مربيان در آموزش و پرورش ، بتواند چنان شرايط مطلوب آموزشي را فراهم نمايد كه فرايند ياددهي –يادگيري به موثرترين وجه ممكن انجام شود، آموزش و پرورش ما كارآمد و اثر بخش و در نهايت بهره‌ور خواهند بود.

  

منابع

  1. آماگي ، ايزائو (1996). ارتقا كيفيت آموزش در مدارس. ترجمه دفتر همكاريهاي بين‌المللي (1376) ، تهران : انتشارات تزكيه.

  2. اعرابي ، سيدمحمد (1376). طراحي ساختار سازماني ، تهران : انتشارات دفتر پژوهشهاي فرهنگي.

  3. بختياري ، ابوالفضل(1382). مديريت اثر بخش ، دو هفته نامه نگاه ، شماره 224 ، انتشارات وزارت آموزش و پرورش .

  4. بازرگان ، عباس (1373). آموزش با كيفيت جامع، رهيافتي براي ايجاد تحول در نظام‌هاي پيش‌دانشگاهي . فصلنامه پژوهش در مسايل تعليم و تربيت شماره 3.

  1. ترك زاد ، جعفر (1378) . مدرسه يادگيرنده ، فصلنــــامه مديريت در آموزش و پرورش شماره 24-23.

  2. خليلي شوريني، سهراب (1375). بهره‌وري عملياتي و كاربردي ، مجموعه مقالات شيوه‌هاي عملي ارتقاي بهره‌وري نيروي انساني، تهران : انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي.

  3. رضاتيان ، علي(1370). كمال مديريت ، فصلنامه دانش مديريت شماره 14 ، تهران : انتشارات دانشگاه تهران.

  4. رابسون ، ماتيوس(1995). كيفيت در آموزش و پرورش ، ترجمه عربعلي رضايي(1378) ، دفتر همكاريهاي بين‌المللي آموزش و پرورش.

  5. رجب بيگي ، مجتبي(1375). ابعاد كيفيت در بخش دولتي ، فصلنامه مديريت دولتي ، شماره 4، انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي.

  6. طوسي، محمدعلي(1375). مفهوم تازه‌اي از آموزش و پرورش در روزگار كنوني. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، شماره 14،تهران: انتشارات وزارت آموزش و پرورش.

  7. عبداللهي، حسين (1381). آموزش و پرورش و چالشهاي پيش روي آن، ماهنامه پژوهش نامه آموزشي ، شماره 56، تهران : انتشارات پژوهشكده تعليم و تربيت.

  8. مايلرز ، ام بي(1969). سلامت سازماني. ترجمه علي علاقه‌بند (1378)، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش ، شماره 21 ، تهران : انتشارات وزارت آموزش و پرورش.

  9. يادگارزاده ، غلامرضا (1380). كيفيت آموزشي چيست و چگونه مي‌توان آن را بهبود بخشيد؟ ، رشد تكنولوژي آموزشي شماره 134، تهران : انتشارات دفتر كمك آموزشي وزارت آموزش و پرورش.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
+ نوشته شده در یکشنبه هشتم آبان ۱۳۸۴ ساعت 16:11 توسط شهرام اسدي  |